二　卢梭的《爱弥儿》及其“自然人”教育与美育思想

（一）卢梭及其教育小说《爱弥儿》

让·雅克·卢梭（Jean Jacques Rousseau, 1712—1778），法国启蒙运动中著名的作家、思想家，著有《论科学和艺术》（1749）、《论人类不平等的起源和基础》（1755）、长篇小说《新爱洛绮丝》（1761）、《社会契约论》（1762）、小说《爱弥儿》（1762）、自传《忏悔录》（1770）等。他出身贫苦、颠沛流离，具有明显的平民意识，反对专制，反对特权，其哲学观是自然神论，在政治上力主“天赋人权”，艺术上力倡“回到自然”，对后来的浪漫主义文学与美学产生了很大影响。他于1762年出版著名的教育小说《爱弥儿》，这部小说针对当时法国的封建专制统治及其对人的自然本性的戕害，虚构了主人公“我”对孤儿爱弥儿在大自然中按照自然的法则进行教育的过程，力倡一种与当时的贵族“文明”教育相对的“自然教育”，在思想史与教育史上都具有革命的意义。正因此，这部具有革命意义的小说触犯了当时贵族和教会统治的根本利益，经历了焚书、通缉、驱逐、逃亡等一系列难以想象的厄运与苦难。因为，他在小说中所宣扬的“自然神论”、“性善论”、“自然教育”与“消极教育”的理论及其对当时社会不平等、腐朽的有力抨击，都是统治阶级与教会所无法接受的，也是与当时的统治思想与教会的“一神论”、“原罪说”相抵触的，所以为社会所不容，遭到残酷打击。但《爱弥儿》却开辟了人类教育思想的新篇章，成为教育史上的经典。

（二）卢梭的“自然人”教育与美育思想

卢梭的“自然人”教育与美育思想是十分深刻丰富的，概括起来主要有以下四点内容：

第一，批判文明，崇尚自然。

卢梭所持的立场是平民的立场，批判封建专制的所谓“文明”，崇尚与文明相反的“自然”。他在《爱弥儿》中描写的通过“自然教育”所培养的理想人才——爱弥儿就是平民阶级的代表。他说：“再没有哪一个人能够比爱弥儿更得体地按照自然的秩序和良好的社会秩序而对人表示尊敬了；不过，他始终是先按自然的秩序去尊敬人的；他对一个比他年长的平民，比对一个跟他同年的官员更尊敬。”[36]他在阐释自己的“自然的教育”时也说：“与其教育穷人发财致富，不如教育富人变成贫穷。”[37]正因此，他于1749年10月看到法国第一科学院的征文“科学与艺术的进步是否有利于敦风化俗”时立即应征写作了《论科学和艺术》一文。该文认为，科学和艺术的进步没有带来人类道德的提高，反而带来普遍的堕落与罪恶。他说：“随着科学和艺术的光芒在我们的天边上升起，德行也就消失了。”[38]这是人类社会发展史上非常早的对“文明”的反思、对“文明”一定会带来人类福音的质疑，这样的反思与质疑一直延续至今，仍然具有极为重要的价值与意义。1753年，卢梭又应第戎科学院的征文“人类不平等的起源是什么？”写作了《论人类不平等的起源和基础》一文，将其归结为私有制。在这里，卢梭已经将他的矛头指向了“文明”的核心部分——封建的经济与社会制度。他犀利地指出，这种社会制度是罪恶的渊源。他在论述社会制度的矛盾时说道：“有两种隶属：物的隶属，这是属于自然的；人的隶属，这是属于社会的。物的隶属不含有善恶的因素，因此不损害自由，不产生罪恶，而人的隶属则非常紊乱，因此罪恶丛生……”[39]为此，他提出“回到自然”的口号。所谓“回到自然”就是回到人类的自然状态。从哲学史来看，卢梭之前有哲学家认为人类在进入文明社会之前有一个自然状态，并把由自然状态向社会状态的过渡看做一种历史的进步。但卢梭不同意这种进步论，他认为这种过渡不是进步而是罪恶的丛生，由此发生“人生而自由，却无处不在桎梏之中”的判断。

第二，批判文明人，培养“自然人”。

卢梭在《爱弥儿》的第一卷就告诉我们，他这部小说主要论述“自然人”的培养。他说：“一句话，必然了解自然的人。我相信，人们在看完这本书后，在这个问题上就可能有几分收获。”[40]为了培养“自然人”，首先要弄清楚与之相对立的“文明人”。卢梭认为，所谓“自然人”是将古代的忠诚、勇敢、道义等“自然的感情保持在第一位的人”，而与之相反的则是“文明人”。他说：“我们今天的人，今天的法国人、英国人和中产阶级的人，就是这样的人；他将成为一无可取的人。”[41]也就是说，在卢梭看来，古代人是“自然人”，而当代人则是“文明人”，是一种被封建专制制度所腐蚀了的人。同时，他也对当时以巴黎为代表的城市及其所弥漫的腐败、侈奢与淫靡之风大加鞭挞，却欣赏乡村的纯朴、自然风气。所以，卢梭所说的“文明人”在一般的意义上是指“城市人”，而“自然人”则是指“乡村人”。他说：“城市是坑陷人类的深渊。经过几代人之后，人种就要消灭或退化；必须使人类得到更新，而能够更新人类的，往往是乡村。因此，把你的孩子送到乡村去，可以说，他们在那里自然地就能够使自己得到更生的，并且可以恢复他们在人口过多的地方的污浊空气中失去的精力。”[42]当然，卢梭将城市与乡村绝对对立，将城市的腐化与“人是最不宜于群居生活的”相联系，并不是科学的，但由此反映出他对作为“文明”代表的城市的抨击，却是有其意义的。

那么，如何培养“自然人”呢？卢梭的回答是：“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。”[43]这就是他的教育的“自然的法则”，内容丰富，意义深远。首先，这是一种“生活的教育”。卢梭认为，教育应该与生活一致，与生命一致，顺应生活和生命的律动进行教育，是最自然的教育。卢梭指出：“在我们中间，谁最能容忍生活中的幸福和忧患，我认为就是受了最好教育的人。由此可以得出结论：真正的教育不在于口训，而在于实行。我们一开始生活，我们就开始教育我们自己了；我们的教育是同我们的生命一起开始的……”[44]与这种“生活的教育”相衔接的首先是“苦难的教育”。卢梭认为，人不可能是抽象的、生活于真空中的，而是具体的、生活于社会中的，因此必然有挫折、痛苦与磨难，要让孩子能够承受住这一切。自然与生活“用各种各样的考验来磨砺他们的性情；它教他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。……通过了这些考验，孩子便获得了力量；一到他们能够运用自己的生命时，生命的本原就更为坚实了”[45]。再就是“适龄教育”，亦即婴儿期只能按照婴儿来教育，不能将婴儿当做幼儿；而孩子则只能按照孩子来教育，不能以成人的标准要求他们。卢梭确定这种“适龄教育”的原则还是从其“自然的准则”这一总的教育原则出发的。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[46]当孩子进入青春期和成年以后，会有爱情的要求。卢梭认为爱情是顺应自然的事情，是非常美好的。但爱情是不同于情欲的，因此要对青年进行“爱情的教育”。他说：“我不怕促使他心中产生他所渴望的爱情，我要把爱情描写成生活中的最大的快乐，因为它实际上确实是这样的；我向他这样描写，是希望他专心于爱情；我将使他感觉到，两个心结合在一起，感官的快乐就会令人为之迷醉，从而使他对荒淫的行为感到可鄙；我要在使他成为情人的同时，成为一个好人。”[47]

上面是从生活与生命的历程介绍了卢梭“自然人”教育的思想。而在“自然人”培养教育的空间和地点上卢梭也有自己的见解。他提出了著名的“乡村教育”的思想，认为城市是腐朽与污浊之所，乡村则相对是纯朴之地，因此他在书中是将爱弥儿放到乡村的环境中培养的。他说：“这里还有一个我为什么要把爱弥儿带到乡间去培养的理由，那就是，我要使他远远地离开那一群乱哄哄的仆人，因为除了他们的主人之外，就要算这些人最卑鄙；我要使他远远地离开城市的不良风俗，因为它装饰着好看的外衣，更容易引诱和传染孩子；反之，农民虽有种种缺点，但由于他们既不掩饰，也显得那样粗鲁，所以，只要你不去存心模仿，则它们不仅仅不吸引你，而且还会使你发生反感。”[48]卢梭还主张直接让孩子接受“大自然的教育”：“我希望他的老师不是别人，而是大自然，他的模特儿不是别的，而是他所看到的东西。”[49]

第三，批判理性，推崇感性。

卢梭所处的时代是唯理论占据优势的时代，这是工业革命前期历史发展的趋势。正是理性论的发展推动了科技革命，催生了工业革命。但唯理论的过度发展必然导致独断论，导致另一场思想与文明的危机。在唯理论蓬勃发展之时，在笛卡尔“我思故我在”这一理论模式兴起的法国，卢梭力批理性、推崇感性，显现其不同凡响的哲思。他首先批判了当时颇为时髦的“用理性教育孩子”的观念。他说：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理；这个原理在今天是最时髦不过了；然而在我看来，它虽然是那样时髦，但远远不能说明它是可靠的；就我来说，我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理性这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟；但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩！”[50]他认为，理性与其他官能相比发展得较迟较后，如果脱离感性进行理性教育必然使孩子变傻，不是没有一点道理的。与此相对，他对感性与感性教育进行了充分的肯定，将感性看做人生存的基础与前提。他说：“由于所有一切都是通过人的感官而进入头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正如有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成，所以说，我们最初的哲学老师是我们的脚、我们的手和我们的眼睛。”[51]而且，他认为在人的身上“首先成熟的官能是感官”，然而，“唯独为人们所遗忘的，而且最易于为人们所忽略的，也是感官”。[52]卢梭甚至认为，生活就是使用我们的感官感觉到我们的存在本身的各部分，生活得最有意义的人“是对生活最有感受的人”[53]。将感官与感性提到人的“存在的本身”与最有意义的生活的高度来认识的确是从未有过的。卢梭还在《爱弥儿》中探讨了如何真正得到“身体的幸福”，他的办法是让孩子们经受轻微痛苦的锻炼，从而长大以后能够抵抗必然要遭受的灾难，做到镇定自若，过得愉快。他对此总结道：“你想，除了体格以外，谁还能找到什么真正的幸福呢？如果要他免除人类的种种痛苦，这岂不是等于叫他舍弃他的身体？是的，我是这样的看法的：为了要感到巨大的愉快，就需要他体会一些微小的痛苦，这是他的天性。”[54]在这里，卢梭讲了人的感性和感官教育与锻炼的一个重要途径，那就是“痛苦教育”，只有经受过轻微的痛苦，在今后更大的痛苦中，感觉和感官才能经受住考验，并从苦中求乐。在这里需要特别指出的是，卢梭尽管非常重视感官与感性的基础性作用，但并不是一概排斥心灵与精神的作用的。他非常重视想象力的作用，认为形象的联想可以增强感觉的魅力，使生活充满生气。他说：“如果我们的想象力不给那些触动我们感官的东西加上魅力，则我们从其中得到的乐趣便没有什么意义，只能算是感觉器官的享受，至于我们的心，则仍然是冷冰冰的。”[55]例如，春天时分，田野几乎一片荒芜，草地上的草不过刚吐芽儿，但“我们的想象力就会给它加上花、果实、叶荫，有时候还加上叶荫下可能出现的神秘情景”[56]，从而使我们感到无限的温暖。当然，想象力还是一种感性力，不过已经是感性力的发展了。

第四，批判人为的“臆造的美”，力倡感性的“自然美”。

卢梭认为，审美教育是教育的重要组成部分。他将美分为感性的自然美、道德的美与臆造的美。所谓感性的自然美，他认为是人对无比美丽的大自然的选择。他说：“一切真正的美的典型是存在于大自然中的。我们愈是违背这个老师的指导，我们所做的东西愈不像样子。因此，我们要从我们所喜欢的事物中选择我们的模特儿。”[57]在这里需要注意的是，卢梭所说的自然之美并不是“客观的”，而是人“选择”的结果，因为他是不承认美的客观物质性的。他说：“美在表面上好象是物质的，而实际上不是物质的。”[58]对这种美的审视或者“选择”，他认为是“听命于本能的”，“是以他天赋的感受力为转移的”。这就将审美奠定在感性的基础之上。这也正是卢梭美学观与美育观的关键点之所在。而所谓“道德上的美”则是“心灵的良好倾向”。对于“臆造的美”，卢梭是极端排斥的，因为这种“美”是贵族阶级所追求的一种虚荣与时尚，是同纯朴的自然之美相对立的。他说：“至于臆造的美之所以为美，完全是由人的兴之所至和凭借权威来断定的，因此，只不过是那些支配我们的人喜欢它，所以才说它是美”；“支配我们的人是艺术家，大人物和大富翁，而对他们进行支配的，则是他们的利益和虚荣。他们或是为了炫耀财富，或者是为了从中牟利，竞相寻求消费金钱的新奇的手段。因此，奢侈的习气才得以风靡，从而使人们反而喜欢那些很难得到的和很昂贵的东西。所以，世人所谓的美，不仅不酷似自然，而且硬要做得同自然相反”。[59]由此可见，在卢梭看来，人为的臆造的美实际上是贵族阶级的奢靡和虚华之美，而感性的自然美则是平民阶级所欣赏的纯朴的原生态之美。他的美学观的思想倾向性是十分鲜明的。当然，卢梭也谈到了审美的共同性与差异性问题。他认为审美不是纯个人的，而是具有某种共同性，“审美力是对大多数人喜欢或不喜欢的事物进行判断的能力”[60]。这就划清了审美与单纯的快感之间的界线。当然，审美也是有差异的，随着地区的不同，年龄、性格与性别的不同，审美是有差异的。卢梭指出：“审美的标准是有地方性的，许多事物的美或不美，要以一个地方的风土人情和政治制度为转移；而且有时候还要随人的年龄、性别和性格的不同而不同，在这方面，我们对审美的原理是无可争论的。”[61]在审美力的培养上，卢梭是非常开放与辩证的，力主在反面的有争议的环境中扩大人的知识范围，增强人的分辨能力。他说：“如果是为了培养我的学生的审美力，而必须在一些审美观尚未形成的国家和审美观已经败坏的国家之间进行选择的话，我选择的次序是颠倒的，我先选择后面这种国家，而后选择前面那种国家。”[62]原因是审美观已经败坏的国家容易引起争论和分歧，在这种环境中进行培养“就会扩大哲学和人的知识范围，从而就可以学会如何思考”[63]。卢梭这种审美力的培养和训练方法应该是比较科学的，反映了他学术上的充分自信，与理性派的独断论是不同的。

（三）卢梭的“自然人”教育与美育思想的评价

卢梭的《爱弥儿》及其“自然人”的教育与美育思想被后人看做是教育史与美育史上的一场革命，意义重大。

第一，卢梭在《爱弥儿》与“自然人”的教育与美育思想中贯彻了比较彻底的平民立场，这在新旧交替的法国社会和启蒙运动思想家中是十分可贵的。因为，当时的启蒙主义思想家大多站在有产阶级立场，尽管反对封建专制，却是拥护私有制的。但卢梭却坚定地站在平民阶级的立场之上，对封建专制体制及其私有制、腐朽奢侈的社会风尚与审美趣味进行了批判和揭露。他所倡导的“天赋人权”、“社会契约”与“回到自然”等等口号在当时都具有积极而进步的革命意义。

第二，卢梭对感性、感性教育与“自然人”的大力倡导在当时和今天都具有重要的历史意义与学术价值。卢梭所处的时代正值欧洲古典主义思潮刚刚湮没之时，高乃依等人倡导的理性精神仍然余音缭绕，而笛卡尔等唯理派哲学的理性哲学又势头正劲。在这种文化与学术背景下，卢梭大力倡导感性、感性教育与“回归自然”，并对所谓“理性精神”的虚伪性与有害性进行了不留任何余地的有力批判，是对理性哲学、教育学与美学的最有力的冲击之一，所以难以见容于当时的社会，甚至在启蒙运动与百科全书派中也成为被孤立的少数。但卢梭的观点已经被历史证明是非常有价值的。直到今天，在传统的主观与客观、感性与理性、身体与心灵二分思维仍然颇有市场并继续制约着教育学、哲学与美学发展的情况下，重温卢梭对理性派的有力批判、对感性教育的竭力倡导还是具有极为重要的现实意义，可以使我们从中获得斗争的勇气和理论的武器。

第三，卢梭在《爱弥儿》及其他著作中所表现的空前冷静的对文明之反思不仅在当时，甚至在今天都具有极其重要的价值。人类从工业革命以来的现代化创造了极为可观的现代文明，但也带来了一系列灾难，对文明的反思是人类愈来愈重要的课题。如果以英国的瓦特1782年发明蒸汽机作为工业革命的真正起始，那么卢梭1762年出版《爱弥儿》还在工业革命前夕。在那样的情况下，卢梭就对即将到来的文明可能带来的精神与物质方面的负面影响有如此清醒的认识，并将其归结为“私有制”这最后的根源，所表现出来的历史预见性及其深度是极为罕见的。历史的发展证明了卢梭的预见。而其对于文明的反思所表现出来的思想智慧也必将启发走向21世纪的现代人类，使我们思考如何在哲学、教育、艺术等多个领域提出补救文明与发展的方案，包括从卢梭的“自然人”教育与美育思想中汲取营养。

第四，卢梭对城市文明的批判，对“自然状态”、“自然美”与“自然人”的倡导，对于突破西方的“艺术中心论”，开拓绵延已久的自然文学、自然美学，发展今天的生态批评、环境美学与生态美学具有重要意义，提供了十分宝贵的营养。

第五，卢梭的《爱弥儿》及其“自然人”教育与美育思想的局限性也是十分明显的。他所说的“自然状态”与“自然人”都是在抽象的意义上说的，尽管在哲学上具有与“文明状态”、“文明人”参照的作用，但毕竟抽离了它的社会历史内涵，是一种历史唯心主义的非科学的理论预设。而他对感性、感性教育、自然状态与自然人的突出强调，对理性、理性教育、城市与城市文明的有力批判尽管具有重要意义与价值，但也无可避免地存在着强调一方，忽视另一方的片面性。他的欧洲中心主义与男权中心主义思想也常常不由自主地流露出来。例如，他说“无论黑人或拉普兰人都没有欧洲人那样聪慧”就是一例。