二　作为人文学科的美育

美育属于人文学科，这是必须要明确的。只有明确了这一点，才能明确美育所肩负的人文教育的基本任务。人文学科有其特定的研究对象，那就是以“人文主义”、“人的价值”、“人的精神”作为自己的研究对象。《简明不列颠百科全书》在“人文学科”条目下指出，“人文学科是那些既非自然科学也非社会科学的学科总和。一般认为人文学科构成一种独特的知识，即关于人类价值和精神表现的人文主义的学科”[1]，这种对于鲜活灵动的人性、人的精神、人的价值与人文主义的研究显然不同于自然科学与社会科学对于自然与社会的客观规律的研究。这就是对于活生生的具体的个人的研究，或如马克思所说是对于作为“社会关系总和”之人的本性的研究，也就是海德格尔所说的对于作为“此在之在世”的人的生存状态的研究。具体到美学与美育则是对于作为个体的人的审美经验的研究。法国美学家杜夫海纳在《审美经验现象学》中指出，美学的审美经验研究是与人学理论必然联系的。他说，美学以艺术的审美经验为研究对象，“这种解释的优点是把审美和人性的关系靠拢了。因为我们知道，审美的本性是揭示人性。但审美唯一依靠的是人的主动性。而人归根结底只是因为自己的行动或至少用自己的目光对现实进行了人化才在现实中找到人性”[2]。这里所说的艺术的审美经验不是英国经验派所说的纯感性的“经验”，但又以这种感性的经验为基础。它从康德的审美作为反思的情感判断之“无目的的合目的的”经验开始，发展到当代审美经验现象学的经验。这种经验由感性出发，包含着某种超越。康德的审美判断是对于功利的超越，当代现象学的审美经验是对于实体的“悬搁”，最后走向自由，审美的自由、想象的自由、人的自由全面发展等等。

美学与美育作为人文学科应有自己不同于自然科学与社会科学的研究方法，这就是人学的研究方法。诚如《简明不列颠百科全书》在“人文学科”条目中所说，人文学科“运用人文主义方法”。这种“人学”的，或者“人文主义”的研究方法不是门罗所说的完全由下而上的方法，由下而上的方法实际上还是自然科学的实证的方法。这种人学的研究方法也不是我们长期以来所误解的马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中所说的“从抽象上升到具体的方法”，因为这是政治经济学的研究方法，是一种社会科学的逻辑的研究方法。正如马克思在这个导言中所说，人们对于世界的理论的逻辑的掌握“是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践精神的掌握的”[3]。我们所说的人学的方法就是马克思所说的“莎士比亚化”[4]的方法。从创作来说就是“个性化”的方法，而从审美来说则是具有鲜明个性的体验。发展到后来就是现象学美学提出的审美经验现象学的方法，包含丰富的内容。波兰的英伽登和法国的杜夫海纳又加以丰富发展。首先是审美态度的改造性，即通过审美主体的审美态度将日常的生活经验改造为审美的经验。再就是审美知觉的构成性，即审美主体凭借审美知觉在意向性之中对于审美对象的构成。在审美知觉构成审美对象之前它作为自然物或艺术品只是一种存在物，并未成为审美对象。还有审美想象的填补性，即通过主体的艺术想象对于“未定域”加以补充，对作品加以“具体化”的再创造，对于某些“缺陷”加以弥补。最后是审美价值的形上性，这是对审美经验内涵的提升，是其人文精神的最好体现，也是审美走向自由的最重要途径。事实证明，审美绝不是也不可能“价值无涉”或“价值中立”，而是有着明显的价值倾向的。鲜明的价值取向就是美学与美育的最重要特点，是其区别于社会科学、特别是自然科学之处。首先，美学与美育有着明确的审美价值取向。的确，“艺术”（art）在西语中除了“艺术、美术”之外还有“技术、技艺、人工”等等含义。而从实际生活来看也并非一切的艺术都是美的。但我们的美学理论却应有明确的美的价值取向，鲜明地肯定美，同时否定丑。我们的美学与美育还应有社会共通性的价值取向，也就是说在伦理道德上应该坚持善恶等人类共通的道德判断。再就是意识形态方面的价值取向，总的应该坚持审美活动与文艺服务于最广大人民的方向。最后是应该坚持对于人类前途命运终极关怀的价值取向，美学与美育的学科建设应该包含着强烈的理想因素和终极关怀精神。

从美育发展的历史来看，无疑贯穿着一条绵延不断的人文教育的红线。现代美育无疑是从现代西方开始的，是与资本主义的发展相伴随的，其目的是从封建专制对人与人权的压抑中将“人”解放出来。所以，美育的宗旨始终是人的解放与人的启蒙。从工业革命开始到现在，西方美育经过了审美启蒙、审美补缺与审美本体这样几个阶段。欧洲18世纪开始了著名的启蒙运动，以法国“百科全书派”为代表的启蒙运动明确提出“启蒙”的口号。所谓“启蒙”（Illumination）原义即“照亮”的意思，即以科学艺术的知识照亮人们的头脑，高扬自由、平等与博爱三大口号，目标是针对封建制度的支柱——天主教会，旨在削弱封建的王权和神权。在那样的时代，审美成为“启蒙”的重要手段。他们一反传统文艺对贵族的歌颂，要求文艺歌颂普通的人民，并将之称为“最光辉，最优秀的人”。莱辛在著名的《汉堡剧评》中指出，一个有才能的作家“总是着眼于他的时代，着眼于他国家最光辉，最优秀的人”[5]。而文克尔曼则提出著名的“自由说”，说“艺术之所以优越的最重要的原因是有自由”[6]。

而到18世纪末期，资本主义现代化过程中社会矛盾越来越尖锐，资本主义制度与工具理性的弊端越来越明显，出现人与社会、科技与人文以及感性与理性日渐分裂的情形。这就是所谓“西方的没落”与“文明的危机”。在这种情况下，美学学科出现明显的“美育转向”，由“审美启蒙”转到“审美补缺”，由思辨的美学转到人生美学，现代“美育”理论由此出台。众所周知，第一个提出“美育”概念的是德国的席勒。他在师承康德美学的基础上于1795年发表著名的《美育书简》，提出“美育”的概念。大家都知道，《美育书简》还有一个标题“On the Aesthetic Education of Man”，可以翻译成“对于完整的人的感性的与审美的教育”，说明《美育书简》的主旨是完整的人的教育和对于完整的人的人文教育。在《美育书简》中席勒对工业革命导致的人性分裂进行了深刻的批判。他将这种情况描述为“国家与教会、法律与习俗都分裂开来，享受与劳动脱节、手段与目的脱节、努力与报酬脱节。永远束缚在整体中一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了”。为此，他提出通过美育的途径来将两者沟通起来，克服理性与感性的分裂：“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”[7]美育在这里承担了对于感性与理性分裂，也就是人性的分裂进行补缺的重要作用，成为人性的教育、人的教育。这其实就是当代美育的最重要内涵。其深远含义已经远远超过了启蒙运动初期理性审美启蒙的内容而包含着对被分割的现实进行人文补缺的崭新内涵。当然，席勒仅仅是现代美育理论的最早提出者，真正将这种人生美学发展到成熟阶段的是以叔本华、尼采为代表的“生命意志论”哲学与美学家。他们张扬一种激昂澎湃的唯意志主义人性精神，力主审美是人之为人的最重要标志，是人的生存的最重要价值所在。尼采指出，“我确信艺术是人类最高使命”，又说“只有作为一种审美现象，人生和世界才显得有充分理由的”。[8]事实上，自从黑格尔逝世之后，西方哲学界就开始试图突破启蒙运动以来“主客二分”的思维模式和人与世界对立的实体性世界观，探索一种有机整体性思维模式和关系性世界观。这就从世界观的高度为美育奠定了本体的地位。海德格尔提出“此在与世界”的在世模式与人“诗意地栖居”的审美的人生观，明确地为“审美的人生”（广义的美育）奠定了本体的地位。杜威则在《艺术即经验》中着力于哲学的改造，提出“审美是一个完整的经验”的重要思想。他说，审美的经验“与这些经验不同，我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验”；又说，“经验如果不具有审美的性质，就不可能是任何意义上的整体”。[9]与此同时，在教育领域也开始突破启蒙主义时期以“智商”为标志、把人训练成机器的见物不见人的“泛智型教育”，探索以新的人文精神为主导的“人的教育”。1869年，查尔斯·W.艾略特就任哈佛大学校长，提出著名的“塑造整个学生”的教育理念。1945年，哈佛大学提出《自由社会中的通识教育》，俗称“红皮书”，将人文教育正式纳入课程体系之中，一直延续至今。2004年，美国理查德·加纳罗与特尔玛·阿特休勒出版了“人文学通识”《艺术，让人成为人》（The Art of Being Human）一书，将以艺术为基本内容的人文学教育提到“使人成为人的教育”的高度认识，意义深远。作者在表述自己的愿望时指出，他们希望通过本书的阅读，“学生们将获得更大的信心寻找自己”。而翻译者舒予则在“译后记”中概括本书的要旨时指出，“我们学习人文学或文艺学，最终的目的是要‘成人’，‘成人’即指‘使人成为人’，因为人并不必然地生而为人便可以成‘人’。如果一个个体在实践生命的过程中让流俗的意见、观念，让各种外在的社会现实全然操纵自己的命运而失去与自己的联系，无法聆听来自自己内心深处的声音，那么，他便不能是人文学意义上的‘一个人’，而只能是古希腊哲学家第欧根尼（Diogenes）所说的‘半个人’（In half man）、布罗茨基所说的‘社会化动物’、克拉科和马丁所说的‘二手人’（a second-hand person）”；又说，“因此，人文学意义上的‘成人’即是指，在‘技术和机器成为群众生活的决定因素’的时代里，在‘人类的统一性意味着：所有人都在劫难逃’的时代里帮助人发现、滋养、耕犁他的独一性，也就是他的个性，进而成为人文学意义上的‘人’”。[10]在这里，美育作为“人文教育”已经具有使人摆脱“半个人”、“二手人”，使人成为具有独立个性的“人”的本体的重要作用。

2006年3月6日至9日，于葡萄牙里斯本召开的世界艺术教育大会上即更加明确地将艺术教育和文化参与提升到人权的高度加以认识。会议在制定《艺术教育路线图》时指出，“文化和艺术是旨在促进个体全面发展的综合教育的核心要素。因此，对于所有学习者，包括那些常常被排除在教育之外的人群，例如移民、少数民族和残疾人，艺术教育都是一种具有普遍意义的人权”[11]。在这里，特别强调了艺术在人的全面发展中的核心作用，因而艺术教育应该成为人人都应获得的基本权利，对我们提高对于艺术教育重要作用的认识具有重要启发意义。

我国现代美育是在西方的影响下发展起来的，引进并借鉴了大量西方现代美育与艺术教育的理论与经验。但由于我国乃“后发展国家”，而且长期处于半封建半殖民地政治与文化背景之下，因此，我国现代艺术教育的发展尽管与西方有许多相似之处，但其区别却是非常明显的。从时间上来说，如果说欧洲的现代艺术教育开始于18世纪后半期的工业革命和启蒙主义时期，那么我国现代艺术教育则应该是始于20世纪初。我们可以以王国维1903年发表第一篇美育论文作为我国艺术教育的起始。而对于中西艺术教育内涵的异同的看法则差异较大。目前，有学者将中国现代美育概括为“审美功利主义”，并认为“中国现代美育思想与西方现代性的美学不同，它不排斥理性和道德，而是主张与理性和道德相包容、相协调”。这就是说，论者认为中国现代美育思想借助的是西方现代早期审美启蒙的思想理论。还有学者将中国现代美学与美育分为功利主义与超功利主义两类。[12]也有的论者认为中国现代是“救亡压倒启蒙”[13]。按照这种说法，现代审美教育的审美启蒙在民族救亡之时必然受到阻碍。这几种看法都是论者长期研究的成果，自有其道理。但我们却认为我国现代审美教育的发展从内涵上来看也同样是“人”的教育与人文教育，而从历程来看也大体历经了审美启蒙、审美补缺与审美本体这样三个阶段，但其具体内涵与路径却与西方有着明显差异，而且救亡与启蒙是不矛盾的并具有某种内在的一致性，它们都统一在一代新人的培养之上。1902年我国现代著名的资产阶级思想家梁启超发表著名的《新民说》一文，将培养新的国民作为“今日中国第一要务”，并提出“然则苟有新民，何患无新政府？无新制度？无新国家？”[14]由此说明，“人”的教育和人文教育已经成为我国现代资产阶级思想家与教育家的比较自觉的意识与行动方向，我国从20世纪初到20世纪80年代，基本上属于审美启蒙时期。但这时由于我国处于半封建与半殖民地社会以及长期的革命时期，真正的现代化还没有开始，尽管也高喊“科学与民主”的口号，但当务之急则是真正完成反封建的任务与民族自觉性的唤起。因此，这时主要不是理性与道德的启蒙，而是民族自觉性的启蒙，借助的也主要不是西方早期现代理性精神，而是19世纪后期以来的意志论、生存论与俄国民主主义哲学美学以及中国化的马克思主义哲学美学—毛泽东美学思想。20世纪80年代以来，随着我国现代化的逐步深入，经济与社会、科技与人文的矛盾日益尖锐，美育逐步承担起人文补缺的作用。而新世纪开始以来，随着和谐社会与“以人为本”思想的日益深化，美育的本体地位愈加明显。

在上述分析的基础上，现在我们稍微具体一点，先从1903年王国维发表我国第一篇美育论文《论教育之宗旨》说起。该文力倡“教育之宗旨”，提出著名的培养“完全之人物”的路径，其中就包括美育。王国维在此运用席勒的观点将美育定位于“情感教育”。他说：“要之，美育者，一面使人之感情发达，以达完美之域；一面又为德育与智育之手段。此又教育者所不能不留意也。”而在著名的发表于1906年、揭示我国民族之疾病的《去毒篇》中，他写道：“今试问中国之国民，曷为而独为鸦片的国民乎？夫中国之衰弱极矣，然就国民之资格言之，固无以劣于他国民。谓知识之缺乏欤？则受新教育而罹此癖者，吾见亦夥矣；谓道德之腐败欤？则有此癖者不尽是恶人，而他国民之道德，亦未必大胜于我国也。要之，此事虽非与知识、道德绝不相关系，然其最终之原因，则由于国民之无希望，无慰藉。一言以蔽之，其原因存于感情上而已。”显然，他立足于健康的国民感情的培育，而将国民感情的衰败作为中国衰弱的主要原因，放到了知识与道德之上。而他要借助的理论武器并不是欧洲理性主义精神，而是以叔本华、尼采为代表的意志论哲学美学。王国维在1904年写成的《叔本华与尼采》中将他们两人称作“旷世之天才”而给予充分肯定。他的哲学美学思想无疑是以这种意志论哲学为基础的。[15]

我国现代另一位倡导美育最力的教育家是曾经担任过民国教育总长与北京大学校长的蔡元培。1912年，他在《对于教育方针之意见》中对美育作了一番解释：“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为之桥梁。此为康德所创造，而嗣后哲学家未有反对者也。”很明显，这里蔡元培运用的是康德有关审美沟通现象界与物自体的理论，以图塑造人格完全之国民。众所周知，康德的美学理论尽管属于理性派范围，但其恰恰是对于理性的绝对性的质疑，而且是对于被理性派所忽视的感情的强调，说明蔡氏在此借鉴于康德的并非其理性精神而是其“情感沟通”的理论。不仅如此，蔡氏的美育理论还包含着强烈的反封建精神。在其著名的“以美育代宗教说”之中，就对包括“孔教”在内的宗教之“强制性、保守性与有界性”等压抑人性的弊端进行了激烈批判，而对人性的自由、进步与普及进行了大力张扬。[16]

鲁迅在对美育的倡导中更是大力借助于西方的积极浪漫主义文学与意志论哲学美学进行他的宏大的“国民性”改造工程。他早在1907年发表的《摩罗诗力说》中就盛赞以拜伦、雪莱与裴多菲为代表的8位积极浪漫主义作家，颂扬他们“不为顺世和乐之音”、“殊持雄丽之言”、“立意在反抗，指归在动作”的艺术精神。他还特别张扬尼采的意志论哲学，试图以其熏陶个人人格，重建国民精神。

我国另外一位著名的现代教育家、曾任清华大学校长的梅贻琦在20世纪30年代初就任清华大学校长时明确提出：清华的目标是培养学生成为“周见洽闻”的“完人”、“读书知理”的“士”、“精神领袖”，而不是“高等匠人”。与此同时，梅氏对于审美教育在烽火连天的民族救亡中所承当的“民族启蒙”作用也是十分赞同的，他所领导的西南联大成为民族救亡的大本营之一就是明证。

即便被公认为比较强调审美超脱性的朱光潜也是主张审美人生论的。他在早年的《论修养》一书中力主通过美育“复兴民族”，并要求青年彻底地觉悟起来。他说，“现在我们要想复兴民族，必须恢复周以前歌乐舞的盛况，这就是说，必须提倡普及美感教育”，又说，“青年们，目前只有一桩大事——觉悟——彻底地觉悟！你们正在作梦，需要一个晴天霹雳把你们震醒，把‘觉悟’二字震到你们的耳朵里去”。[17]

20世纪30年代以后，开始了波浪壮阔的抗日战争以及日益深入的救亡运动，中国共产党领导的革命文化运动不断发展。这时，审美启蒙与救亡结合，毛泽东文艺思想在斗争中产生并指导着中国的文艺工作。文艺为工农兵服务，向工农兵普及，从工农兵提高，成为文艺与审美的指导原则，产生了《黄河大合唱》、《义勇军进行曲》等充分反映时代精神的审美启蒙名曲，至今仍有着旺盛的艺术生命力。这种革命的审美启蒙一直继续到20世纪60与70年代。1978年我国开始进入新时期，中华民族开始了真正的现代化进程，取得巨大成绩。20世纪90年代以来，随着市场经济的开展，我国社会逐步出现美与非美的二律背反，人文精神的缺失成为人们关注的重要问题。在这种情况下，我国的审美教育由审美启蒙进入审美补缺阶段。教育部于1995年提出开展包括审美教育等重要内容的文化素质教育，同时建立了全国性的人文素质教育基地。1999年6月又颁布《关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》，将美育作为素质教育的有机组成部分。特别是新世纪开始后，我国提出科学发展观与建设和谐社会的指导原则，更是标志着“审美本体”理念的确立。在这里，“科学发展观”是对传统经济发展观的超越，是我国现代化发展观念与模式的重大调整。而“以人为本”则是与之相关的对于改善人的生存状态的空前突出。“和谐社会建设”意味着审美态度将成为新世纪大力提倡的根本人生观，也就是提倡以审美的态度对待自然、社会、他人与自身。[18]而就我国港台地区来说，近年来对于“通识教育”的认识与实践也有新的发展。主要是在唯科技主义和唯经济主义思潮的影响下，高等教育面临着巨大冲击，不仅学科种类面临着分割，而且德智体美等统一的“人的教育”也面临着分裂，大学变成“分裂型的大学”。在这种情况下，许多港台教育家力主“通识教育”中的“for all”理念应进一步强化，成为“全人教育”，以此作为克服“分裂型大学”的一剂良方。由此“反映通识教育在大学教育中的角色不是辅助性的，而是体现大学理念的场所”[19]。由此可见，我国现当代审美教育始终贯穿着人生教育的理念，是审美与人生的结合、启蒙与救亡的统一，发展到当代则是建设和谐社会所必需的“德智体美”素质全面的一代新人的培养。总结我国近百年审美教育历史，我们可以看到它体现了世界美学发展人生化的趋势，体现了我国民族崛起的现实要求，体现了我国“成于乐”的“乐教”传统。这是一份十分宝贵的财富，值得我们很好地总结继承。

总之，回顾中西现代普通高校公共艺术教育发展的历史可以看到一条人文教育与“人”的教育的主线，历经审美启蒙、审美补缺与审美本体之途。在当代，“培养学会审美生存的一代新人，走向人与社会的和谐”，成为有中国特色社会主义建设的重要目标，也是全世界有远见人士的共识。正是从这样的角度出发，我们应该将美育放到更加重要的位置。