美育不论作为美学的一个重要组成部分或作为一门独立的学科，都是一门实践性学科或者说都具有实用操作的特点，也就是说，它要把关于美、美感和艺术的理性认知和内心领悟通过教育实践转化为个体内在自发（建立在自觉基础上的“自发”）的追求美、表现美和创造美的实践性活动（从内在的情感活动到外在的意志行为）。怎样才能达到这一目的呢？这首先涉及审美活动和以审美为目的的审美教育的性质和特点的问题。我们已经知道，就方式和手段而言，审美不同于求知，也不等于行善，更不属于获利。也就是说，美育既不能靠外在或内在的强制手段，也不能靠利欲的吸引，这就决定了美育必然具有自身特殊的性质。因此，正确认识美育的特性，对审美教育的任务、作用、手段和实施途径就具有决定意义。大致说来，对美育的性质或特性有四种不同看法。

首先是美育的性质，即美育的本质是什么。第一种看法认为，美育就是美学理论的教育；第二种认为美育就是艺术教育；第三种认为美育是关于美的价值的教育；第四种则认为美育是情感教育。第一种看法的正确之处是看到了美育不能离开美学基本理论的指导，看到了美学理论教育（教学）中就含有美育的内容，但它的错误则是把作为主要传播美学知识的教学当成了实践性很强的审美教育，用理智替代了情感，这显然不是对美育特征的正确认识。第二种看法（艺术教育）影响深远，至今仍是一种很有力的主张。它根源于把艺术等同于美，把审美等同于艺术（欣赏与创作）的观点。这一看法的可取之处是抓住了美学和审美活动的重点是艺术，强调了艺术是进行美育的主要手段，这些都是对的。其主要缺陷是未能揭示美育的宗旨与核心，并且把美育手段仅限于艺术，范围过狭，因为在艺术美以外，自然美和生活美乃至科技美都具有美育的性质。第三种看法（美的价值教育）则失之笼统含糊，美的价值究竟是什么，有哪些，都不明确。我们认为第四种看法是正确的，即美育的本质是情感教育。它抓住了美育实践的关键。从我们上述的历史回顾中也可看出，自古以来的重要美学思想家和教育家都强调了情感教育在美育中的核心地位。柏拉图和孔子虽然强调美育要为道德和政治服务，强调美善结合，但就美育本身而言，他们也是抓住陶冶人的情感这一中心项的。并且，柏拉图和亚里士多德同时也都认识到应通过审美使人的情感升华到不带欲望、不计利害的程度，尽可能多地净化人的情感中的低级的、动物性的成分，把人培养为具有高尚情操的人。孔子很重视实用，但他也能“在齐闻韶，三月不知肉味”，说明审美在满足人的情感方面有巨大作用，因此他重视“乐”。至于庄子，他从来就主张采取顺应自然之道的无为的情感态度，也就是彻底消除把自然界单纯当作实用对象的欲望态度，而提倡通过“人的自然化”达到心理情感上的“悦志悦神”的境界。庄子的“无为”，并非无情，而是“貌似无情却有情”。所谓“至乐无乐”，就是强调最高的审美快乐是排除了现实功利快乐的一种最高的情感精神状态。中国虽然较少系统的美育理论，但在高度发展了的抒情诗词中，正是以艺术实践体现了以陶冶人的情感为中心的美学思想和美育观的。以上情况说明，早在美学思想的发轫时期，情感的陶冶就被中外思想家们看作是审美教育的主要特点，亦即美育不同于其他方面的教育活动的独特性质所在。

美育的特殊性质，在美学开始成为一门独立的学科时更趋明确。1750年，被誉为“美学之父”的鲍姆嘉登首次提出了建立“感性学”（Aesthet-ics），就是有感于自古（希腊）以来的哲学家们只着重研究人类心理结构的知、意、情中的前两个部分，并相应建立了庞大严密的逻辑学和伦理学体系，但对于人的情感即感性方面却缺少专门系统的研究，对此，他指出建立Aesthetics的目的，就是要研究人的情感、感性，并通过美学的研究和美育的实践，使人的感情变得美好，即他说的使“感性认识完善”。康德继鲍姆嘉登之后，建立了分别研究人类心理结构的三大系列，这就是关于人的理智研究（《纯粹理性批判》）、意志研究（《实践理性批判》）和情感研究（《判断力批判》），三者构成了严整的体系。美学界历来把康德美学当成一种形式主义美学（因为康德认为“美在形式”），这看来是有误解的。康德看来并不承认有无内容的形式，且不说他说的“依存美”是离不开内容的（“道德的象征”），就是他所说的“纯粹美”也是具有主观合目的性的特点的，这种“先验”的合目的性看来也不完全是天赋的，而是在人的长期发展中形成的（但康德并不知道究竟如何形成）。这种合目的性使人做出审美判断并从而产生快感，但这快感又是不带任何直接功利欲望的，这就是所谓的“无目的的合目的性”。通过审美活动，就是为了在感性上、情感上把人培养成为具有高尚美德的自由人，而且，也只有从感性和情感的陶冶入手，才可能达到这一目的（因为人的一切欲望和行为的动力都来自感性和情感）；纯粹理性的训练（知识）不能使人达到高尚的道德和审美境界，而仅从道德上进行说教也不可能建立起真正的道德自律，只有经过情感陶冶即审美活动的中介，才能使人自觉而又自发地把理性融化于感性之中，并进而达到道德极境的“目的王国”即自由王国。由此可见，作为近代美学学科的真正奠基人康德，也是把情感问题当作美学研究和审美教育的中心问题的。席勒在批判地继承了康德美学思想的基础上，第一次明确提出了美育（或称审美教育）的概念和系统的美育理论，一方面大力提倡通过游戏活动将感性与理性统一起来，使人既克服了感性欲求的内在强制而又保留了感性的实在性与形象性；另一方面又克服了理性规范的外在强制而又保留了理性的自由创造性。那么，这种使人成为全面发展的有高尚道德的人或曰审美的人的“游戏冲动”的心理动力来自哪里呢？显然，它只能来自情感的陶冶。因为要使人参与“游戏”，使人对“活的形象”作纯外观的欣赏，既不能靠单纯的感性欲求的吸引，更不能靠纯理性的说教与强制，只能靠有趣味的活的形象去吸引和激发人的情感，从而很自然地达到“寓教于乐”的目的。

可见，美学和美育的中心或根本特点应着眼于人类的情感问题。所谓美育，也就是对人的情感的审美培育。关于美育的这一基本特性，中国近代教育家和美学思想家也做了言简意赅的说明。例如，梁启超说：

情感的作用固然是神圣，但他的本质不能说他都是善的，都是美的：他也有很恶的方面，他也有很丑的方面，他是盲目的，到处乱碰乱迸，好起来好得可爱，坏起来也坏得可怕。所以古来大宗教家、大教育家，都最注意情感的陶冶，老实说，是把情感放在第一位。情感教育的目的不外将情感善的、美的方面尽量发挥，把那恶的、丑的方面渐渐压伏淘汰下去。这种功夫做得一分，便是人类一分的进步。[1]

梁启超的这一看法先后与王国维、蔡元培的类似看法互相呼应。如前所述，王国维和蔡元培都认为美育的本质就是“情育”，是“陶养”即情感教育，其最终目的也是“使人感情发达，以达完美之域”。所谓“感情发达”，即感情的健康发展，这既不能靠知识教育，也不能靠道德说教，只能靠美育，即情感教育。因为“感情上之疾病，非以感情治之不可。必使其闲暇之时，心有所寄而后得以自遣。夫人之心力，不寄于此，则寄于彼，不寄于高尚之嗜好，则卑劣之嗜好所不能免也”[2]。王国维、蔡元培继承了中国古代特别是庄子的美学思想，又吸取了以康德、叔本华为代表的德国古典美学关于审美无利害计较的观点，还进一步分析说明了审美的普遍有效性在培养人的无占有欲的高尚情操方面的作用。蔡元培除了指出“美育毗于情感”，“美育应该绝对的自由，以调养人的情感”[3]以及“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养情感为目的者也”[4]外，还更深刻地论述了美和审美具有无个人利害的普遍情感愉悦的功能。正因此，美育才能消除人们损人利己的观念，使人“超绝实际”的利害冲突而共同和谐相处。他论证说：“食物之入我口者，不能兼果他人之腹；衣服之在我身者，不能兼供他人之温；以其非普遍性也。”但审美却不同：“北京左近之西山，我游之，人亦游之，我无损于人；人亦无损于我。隔千里兮共明月，我与人均不得而私之。”[5]审美的情感教育不仅从消极方面讲有这种优美怡情的作用，从积极方面看，更可使人达到道德的高峰和崇高美的极境，以至“当着重要的关头，有‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’的气概，甚至有杀身成仁而不求生害仁的勇敢，这是它全不由于知识的计较，而由于情感的陶养，就是不源于智育，而源于美育”[6]。这是非常有见地的。蔡元培不但特别重视艺术（他称之为“美术”）在审美教育中的作用，而且十分深刻地指出：“我的提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找到他仍遗失了的情况。”[7]这话是黑格尔说过的，也是对康德、席勒思想的发挥，它实际上说的是人类可以通过以艺术为中心的审美活动使自己在异化了的现实中所异化了的感情在艺术和美育中得到扬弃，使人性得到复归。王国维、蔡元培之后，著名美学家朱光潜也明确认为“美感教育是一种情感教育”，“美感教育的功用在怡情养性”。我们同意这样的看法，即情感问题应看作是美育的本质特点，其最终目的是建立“新感性”，也就是对人的感性、感情的陶冶和重新建构，从而为实现社会主义现代化提供心理建设即精神文明的基础。这种主体性的建设是一项巨大而意义深远的工程，它的影响作用不可低估。

综上所述，美育的本质是情感教育，是通过无个人利害感因而普遍有效的审美情感的陶冶把人培养成为全面发展的自由人的最重要的途径。

[1]梁启超：《中国韵文里所表现的情感》，转引自《中国美学史资料选编》下册，中华书局1981年版，第417页。

[2]王国维：《人间嗜好之研究》。

[3]《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第164页。

[4]同上书，第174页。

[5]《以美育代宗教说》，见《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第70页。

[6]《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第221、215页。

[7]同上。