西方美育思想在古希腊时期就有了较高水平的发展。在以雅典为代表的古希腊，人们对美育在整个教育活动中的地位十分重视，内容也较丰富。例如儿童在七岁以前就开始了家庭美育，主要是由父母带领着做游戏、听神话故事和英雄传说，并培养他们学会一些起码的礼貌行为；除此以外，女孩还要学习纺织、缝纫、刺绣等方面的技能。从七岁到十岁，儿童则大都要先后进入政府办的文法学校和琴弦学校，循序渐进地学习文法和音乐，朗诵荷马的诗歌。十三岁后进入体操学校，除一般的体育锻炼外，还要学习伴有音乐、舞蹈形式出现的艺术体操，以培养健美的人体和优美的动作。在十六岁以后，贵族子弟还可以得到进一步的深造，主要以政治、哲学、文艺和演说术的学习训练为内容。而所有的自由民满十八岁后都要接受军事训练和参加各种公共庆典活动。因此，以雅典为代表的古希腊教育已包含了德智体美这四个方面的内容，初步体现出培养全面发展的人这一教育的最高目的。古希腊的大思想家们正是在总结这种教育实践经验的基础上，提出了他们的教育理论的，其中就包括了最初的审美教育理论原则。在这方面，首先应提到的是柏拉图，他虽然要把渎神的诗人逐出“理想国”，但他并不一般地反对艺术，他的教育思想特别注重体育和心育这两个方面，而艺术教育则是心育的最重要的内容之一。他认为给儿童讲故事是“道德影响的最好一课”，特别强调“音乐教育比起其他教育都重要得多”，因为“音乐是美善的”，“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处”，从而可以自然养成儿童爱美恶丑的美好心灵。下面这段话集中表现了柏拉图对审美教育的看法，他说：“应该寻找一些有本领的艺术家，把自然的优美方面描绘出来，使我们的青年们像住在风和日暖的地方一样，四周一切都对健康有益，天天耳濡目染于优美的作品，像从一种清幽境界呼吸一阵清风，来呼吸它们的好影响，使他们不知不觉地从小就培养起对于美的爱好，并且培养起融美于心灵的习惯。”[1]柏拉图的弟子亚里士多德在教育史上首次根据青少年的身体发育情况划分了教育年龄分期，在审美教育方面，亚氏也特别重视音乐教育，他指出了音乐具有“①教育；②净化；③精神享受，也就是紧张劳动的安静和休息”[2]的功能。柏拉图、亚里士多德死后两百多年，古罗马诗人兼文艺理论家贺拉斯提出了“寓教于乐”的著名思想，很好地概括了审美教育的特点与方法。但是，他对美育的理解仍较简单，过分看重美育的直接功利内容。

美育思想在中世纪的宗教禁欲主义钳制下，发展得十分缓慢。在其前期的一千年的漫长时期，欧洲只有教会办的宗教学校和王室办的骑士学校，但这两类学校都在希伯来和基督教精神的基础上对古希腊重视音乐教育的传统有所继承。奏乐、唱歌和吟诗都是上述学校教学活动中的必修科目。此外，骑士教育中还特别注重培养荣誉、忠诚、尊重妇女的“骑士风”。这种具有美育内容的教育，对形成近代欧洲人的文化心理结构具有不可忽视的作用。至于基督教的宗教教育与活动，虽然是直接为巩固封建制度服务的，但它们都必须借助某种艺术手段，以便通过审美因素更便利地把人引向宗教信仰的彼岸世界。因此，中世纪最大的神学家从早期的奥古斯丁到中期的托马斯·阿奎那都对审美活动十分关注。前者在其重要著作《忏悔录》中曾热情赞扬音乐在满足人的情感需求和培养人的心理的和谐方面的巨大作用；后者更进一步发挥了审美活动无直接功利性的看法，强调说明了人的感官不同于动物纯肉体需要的感官。区别这一点，对于审美来说是非常重要的。

美育思想在中世纪后期即文艺复兴时期得到了进一步的发展，并且逐渐成为学校教育中的实践内容。这一时期人文主义思想家、教育家和艺术家们继承古希腊的人本主义，反对宗教禁欲主义和蒙昧主义，高扬人的个性解放和全面自由的发展，并将其付诸实践。这一时期在美育方面有重要贡献的人除法国人文主义者拉伯雷（他在其代表作《巨人传》中提倡学校教育应使儿童在知识指导下成为“爱做什么，就做什么”的全面发展的新人）外，最重要的首推著名的意大利人文主义教有家维多利诺和捷克教育家夸美纽斯。维多利诺被称为“第一个新式学校的教师”，他在一个风景宜人的地方创办了被称做“快乐之家”的孟都亚寄宿学校，尽管他把教育看成是通向基督徒生活的道路，但却能本着爱的原则对儿童进行自由的全面发展的教育。他因材施教，取消体罚和机械灌输知识的旧方法，选择优美自然环境以培养学生的健康心灵，又特别重视音乐、文学和体育的教学，并通过游戏发展儿童的个性和友爱精神，从而为近代学校教育和审美教育提供了宝贵的经验。晚于维多利诺两百多年的捷克教育家夸美纽斯，生活在英国资产阶级革命的前后，他作为教育改革家和宗教领袖，坚信通过全民教育可以促进人类的和平与合作，实现德国基督教新教“千禧年”派（即千年幸福王国派）理想。他的教育思想的核心是要求教师“顺乎自然的脚步”，注意儿童的心理特征，使学生自然领悟事物和知识。他的教育改革主张影响遍及英国和整个欧洲大陆，法国、荷兰、美国都邀他前往讲学。他的名著《大教学论》的出版，使教育学成为一门独立的科学，因此他又被尊称为教育史上的哥白尼。夸美纽斯把关于培养全面发展的人的思想概括为“泛智论”，但它是一种广义的“智”，包括德智体美的全部内容。自然与和谐是夸美纽斯教育思想的核心内容，也正是在这一点上，使夸美纽斯整个的教育思想渗透了美和审美的原则，对于近现代教育具有重要的参考价值。

尽管美育问题在上古时期就受到重视。但真正使美育成为一个明确的概念和理论体系的，则始自席勒（“美育”一词为席勒所首创），他在1793—1794年所写的《美育书简》被公认为“第一部审美教育宣言书”。

席勒的美学思想是欧洲启蒙运动的产物。德国的封建专制制度的“鄙陋”现实和法国革命后所暴露出来的资本主义制度的种种尖锐矛盾使席勒深深感到人性所受到的压抑和分裂的痛苦，但他又不赞成通过流血的革命来解决这一问题，于是就把希望寄托在审美教育上。他在《美育书简》中深刻地揭露了现实的矛盾：“国家与教会、法律与习俗都分裂开来，享受与劳动脱节、手段与目的脱节、努力和报酬脱节。永远束缚在整体中一个孤零零的断片上，人也就把自己变成一个断片了。耳朵里所听到的永远是由推动的机器轮盘的那种单调乏味的嘈杂声，人就无法发展他生存的和谐，他不是把人性印刻到他的自然（本性）中去，而是把自己仅仅变成他的职务和科学知识的一种标志。”[3]那么，怎样解决这种使人性（即感性与理性的统一）分裂的状态，使人成为全面发展的自由人呢？他认为只能通过审美教育。按席勒的看法，审美是一种不受单纯感性或片面理性强制的一种自由的“游戏”状态，是一种渗透着理性的感性，因而在审美的“游戏”境界中，感性与理性的分裂不复存在了，人也就可以自由发展自己的个性。

席勒的上述思想，上承康德，下启马克思，在美学史上具有很重要的地位。我们知道，康德把自然界分为现象界和本体界（“物自体”）两个层次，人的认识（知性）只限于现象界，而本体界是不可认识的，它只能凭借属于信仰领域的理性意志去把握。这样，人的心理功能中就形成了“知”与“意”这两个互相隔绝的领域。而能把上述对立面统一起来的就是情感，即审美。审美作为一种特殊的情感，既不同于生理快感，也不同于道德快感，而是不受任何强制的同知性与理性处于一种自由的“游戏”状态，使人的动物性与社会性即感性与理性达到了统一。席勒对康德的理论加以改造，把康德的“知”和“意”改造为“理性冲动”（“形式冲动”）和“感性冲动”，又把康德的“情”和“游戏”发展为一种“游戏冲动”，使其成为感性和理性相统一的审美活动，席勒称之为“活的形象”。在审美的游戏活动中即在对“活的形象”的自由参与和观照中，单纯感性和片面理性的压力都被扬弃，人性的分裂也就被克服了。所以，席勒说：“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”[4]而所谓人的自由，就是一种只受内在规则范导的游戏活动。因此，席勒强调指出：“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”[5]席勒继承古希腊和康德的传统，明确地规定了德智体美四育的内涵。他说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。”而美育的宗旨正在于“培养我们感性的精神力量的整体达到尽可能和谐”[6]。席勒想通过审美就径直达到政治自由，这当然近于幻想，但他的深刻之处在于揭露了资本主义所造成的人的异化，并且把通过审美教育促进异化的扬弃和培养全面发展的人这一作用凸现出来，这在通过革命手段实现了政治自由以后，在经济和文化的现代化建设过程中，他的这一设想就具有重要的理论意义。事实上，马克思在《1844年经济学哲学手稿》和其他一些有关著作中，就非常明显地批判吸取了席勒的这一思想，马克思所讲的“人化自然”特别是人化自然的第二方面的含义（人的感官和情感的人化），美感的自由性和社会性，以及物质生产劳动（从量的减少到质的变化——从谋生手段变为乐生的条件，从被迫的变为游戏与享受）与审美自由王国的关系等问题，都是与对康德和席勒的批判继承有密切联系的。按照马克思的实践美学观，审美教育不仅限于艺术，而且日益与整个社会的生产劳动、科技发展和日常生活紧密相关。事实上，当今的世界文明，从总的发展趋势来看，正逐渐显现出要从生产和生活的一切领域力图“按照美的规律来建造”的前景。

在席勒以后，西方近现代还有一批人对美育做出了贡献。首先应提到的是把审美教育作为儿童教育主要内容加以重视的德国学前教育学家福禄培尔（1782—1852年），他把游戏和玩具提到了实施幼儿教育的首要位置，并亲自创办了世界上第一所幼儿园。与福禄培尔同时代的英国空想社会主义者欧文则致力于改善工人阶级的劳动条件和对工人家庭的教育事业，力图使劳动者在比较合理的劳动条件和教育环境中成为全面发展的人。进入20世纪以后，随着生产的发展、科技的进步和人们生活水平的提高，欧美各国在美育实践方面都进行了大量的普及与提高工作，广大群众的文化审美心理素质逐年提高。这一时期欧美各国也都出现了一些有影响的美学家和教育家，如美国的杜威和苏联的苏霍姆林斯基，等等，这里不多作介绍。下面想着重介绍马克思和恩格斯在美育方面的一些基本思想。

马克思主义的诞生是西方和全人类思想史上的一次根本性革命变革，这一变革的最主要之点是建立了历史唯物主义和剩余价值学说，从而使有史以来人类关于社会历史的学说得以建立在科学的基础上，也使人类关于实现世界大同和人的自由和全面发展的美好愿望从空想变成了可能实现的理想。和以往一切时代的思想家、哲学家与美学家不同，马克思主义创始人不是从改变人们的思想、道德或实行审美教育出发，把它作为解决社会问题和使人得到自由的全面发展的前提的，相反，他们认为只有首先改变使人丧失自由、异化为非人的资本主义制度以后，即首先在进行社会政治的和经济的彻底变革的基础上，才可能使人类得到真正的解放和实现自由的全面发展。因此，从根本上说，马克思主义的美育理论是与反对资本主义私有制，为实现人的全面发展的共产主义理想密切联系在一起的。具体说来，主要表现为以下两个方面：

第一，强调审美无直接占有欲的自由性是培养全面发展的人的基本条件之一。马克思认为，人与动物的区别在于人除了物质需求外，更有一种精神需求，后者正是人的自由本性的表现。一方面，如果人的生产永远停留在“囿人粗鄙的实际需要”的程度上，动物的人就不可能发展成为社会的人和审美的人，因而也就无所谓自由和全面发展；另一方面，如果从人本身而言，那么这种全面发展的自由度又受到来自两个方面的限制，即资本主义剥削制度和生产力水平的低下，这两者都使人不得不把大量的时间用于为谋取肉体的生存所必需的生活资料，而根本没有或很少有较充分的闲暇时间去发展包括审美在内的自身的潜能。因此，首先必须进行社会制度的变革和努力发展人类征服自然的能力，这样，人类才能摆脱受外在占有欲支配（剥削与占有）和内在占有欲强迫（谋取生存资料）的不自由状态，为把自己培养成全面发展的人赢得充分的自由时间和闲暇时间。

第二，重视艺术欣赏在审美教育中的作用。马克思和恩格斯充分注意到艺术在培养全面发展的人和为共产主义的实现创造必要条件方面具有不可忽视的作用，正像他们认为资本主义条件下物质生产力的充分发展有利于社会主义、共产主义早日实现一样。从审美教育的角度看，马克思和恩格斯对艺术在审美教育中的作用突出地表现为提倡“莎士比亚化”与“典型化”的原则，前者侧重于文艺作品必须把深厚的内容表现为自然生动、丰富有趣的可供欣赏与娱乐的东西，也就是具有审美的合目的性，后者则强调文艺必须真实地、创造性地反映生活，也就是合规律性。而符合历史发展的规律同时也就体现为最高的善。马克思和恩格斯所提出的“莎士比亚化”和“真实地再现典型环境中的典型人物”的典型化原则，既是对艺术创作本身的要求，同时对审美教育也具有重要意义。艺术作为进行审美教育的主要手段，只有在不同程度上具有真善美相统一的品格，才可能对读者和观众施加有益的影响，因为这种影响是通过读者和观众所乐于接受的方式才可能得以实现的。显然，马克思和恩格斯的上述文艺美学思想对于我们更好地选择进行审美教育的材料，无疑具有重要的指导意义。

[1][古希腊]柏拉图：《文艺对话集》，朱光潜译，人民文学出版社1980年版，第62-63页。

[2]年版。北京大学哲学系美学教研室编著：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1980

[3][德]席勒：《美育书简》，徐恒醇译，中国文联出版公司1984年版，第51页。

[4][德]席勒：《美育书简》，徐恒醇译，中国文联出版公司1984年版，第89页。

[5]同上书，第108页。

[6]同上书，第89页。