第二节 当代西方思想政治教育的主要方法
一、杜威的教育方法
杜威在德育方法上主张按照社会的实际生活进行道德培育，反对与社会脱离的、知行脱节的传统灌输。他认为道德教育应遵循儿童自身德行发展的规律、结合各课程教学和实践活动进行。从他阐发的对儿童和小学生进行教育的方法来看可以概括为以下三个方面：
1.探究式讨论提高法
杜威提出的方法之一就是主张以对道德问题的“探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输”，他认为教师可以将现实中的首先疑难问题提供给学生，或者设计出一些道德两难问题，以激发学生对道德问题的好奇心和思考，引起学生对道德问题的探究式讨论，从而提高学生的道德思维和判断能力，促进其智慧和道德的发展。探究式讨论的目的不是使学生获得“正确的答案”、知道“去做什么”，而使学生“如何决定去做什么”，从而避免传统教育的强制性，而培养学生的“民主”、“合作”精神，并激发其内在动因。教师设计的问题不能超出学生能力所及的范围，在讨论中教师既不能把道德原则直接提供给学生，也不能保持沉默，要作为一个学习者参与其中，与学生交流思想。强调教师不应该把自己的观念和某种道德原则强加给学生，“外部强制的禁止和通过个人本身的反省和判断的禁止是互不相容的”。
2.活动式训练教学法
杜威虽然反对传统的直接灌输法，但他并不否认向学生传授道德知识的必要性，而是主张通过各科教学向学生传授一定的道德知识。各科教学也不应是简单的灌输，而应重视学生的主动学习和操作训练。根据知行统一的德育特点和个体品德形成的规律，道德教育更应该重视道德行为的训练，只有在经验中获得并检验的知识才具有道德意义。为此，他主张学校教育应以一种“主动作业”活动的方式代替学生“静听”的学习方法，使学生“从做中学”、“从经验中学”
杜威认为作业的方式很多，“除了无数种游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书藉装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的主动作业”，但并不是所有活动经验都有教育意义，那种任性的活动和不具有开拓性的机械活动就对教育无益，有教育意义的活动应符合经验的原则性，需要人投入智慧和情感，需要具有向好的方向发展的连续性，需要能调动人的积极性。教育者还应懂得利用现有的自然和社会环境去引导未成年人经验的生长，学校生活、教材和教法是“学校道德的三位一体”，是构成学生经验的重要条件。
杜威还要求教师不要对学生规定得太严太细，让学生点不错地照着去做，不要限制学生首创精神，要允许学生犯错误，不要让学生的兴趣局限在直接活动上，应让学生学会研究和解决问题的方法，在活动中发挥和完善自己的能力。
3.社会式学校育人法
杜威认为社会生活具有明显的教育作用，突出地表现在人们语言能力的获得、道德习惯的养成等方面，但是离开专门的教育机构，这种影响和教育作用则是无意识的、偶然的或是负面的。而正规的学校教育虽然能有意识的传播文明，但又存在着与社会生活脱节的现象。杜威则要变这种脱离为结合，提出“教育即生活”、“学校即社会”等主张，使学校生活成为社会生活和儿童生活的契合点，要求学校成为一种雏形的、典型的社会生活，一种经过选择的、净化的、便于青少年理解接受的社会生活。这种社会性的学校生活是可以通过活动性课程教学体现出来的。他认为那种把重心放在对犯规行为的处罚与不道德行为的矫正上，而不是放在品格的积极培养上的道德训练是病态的，那种只为维护校纪校规、便于学校管理，而与解决社会生活中的道德问题毫无关联的道德训练则是形式的，要求学校组织学生直接参加社会活动，参与社会实际活动，不仅是儿童道德品质培养的有效途径，也是检验道德教育效果的途径。
二、柯尔伯格的德育方法
劳伦斯·柯尔伯格（LawrenceKohlberg,1927-1987）从20世纪50年代开始个体道德发展的研究，创建了完整的道德教育的认知-发展方法，对美国和西方国家的道德教育产生了极大的影响。从其关于道德教育的方法来看，主要是道德两难问题讨论法和公正团体行为培养法。
1.道德两难问题讨论法
这是柯尔伯格将自己研究的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实践而提出的重要方法，它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。关键在于要以道德两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。他将道德认知作为道德教育的核心并特别重视儿童道德判断推理能力发展的具体表现，将教育目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。
柯尔伯格认为这种方法与传统教育有原则区别：它不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，给他们提供学习道德推理的机会。
他也看到了这一方法的不足，进一步主张将道德讨论与课堂教学相结合，与学生参与道德活动相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。
2.公正团体行为培养法
为了解决由道德认知向道德行为的转化，促进儿童道德行为的养成，柯尔伯格经过多方面试验和调查研究，提出了“公正团体”的道德教育理论和方法。所谓“公正团体”是指能体现民主、平等、团结、协作精神的集体。以这样一个集体为教育单位，让集体中的每一个成员都有机会参与民主决策和管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使其成员在这种民主集体的生活方式和道德气氛中培养良好的行为习惯，这种道德教育的方式的就是公正团体培养法。
这一方法注重人们所处的社会环境和道德氛围对个体道德行为的影响，旨在通过改变传统的学校领导及管理方式，在校内营造具有民主社会的生活方式和道德气氛的公正团体，以改变学生的个体行为，使其适应民主社会的需要。要求教师既作为“公正团体”中的一名普通“公民”或成员参与者其活动，但也“必须是一个社会教化者”，对未成年人负有民主道德教育的责任，要帮助学生树立集体意识、关心共同利益、建构积极的伙伴群体关系、发展伙伴群体规则，使学生拥有自己的公正团体和真正民主公正的生活方式。
公正团体培养法取得了理想的效果，其原因主要是因为公正团体的行为规则是团体成员共同商议讨论制定并根据集体生活的实践经验反复修改后确定下来的，体现了集体利益和个人利益的统一，另外公正团体中民主公平的管理方式、集体生活中共同相处结成的伙伴关系等都对个体道德行为有着重要的引导和熏染作用。它比道德两难问题更切合实际，更有助于道德认知的发展。
三、价值澄清方法论
价值澄清方法论是价值澄清学派所提出的一种道德教育方法体系，价值澄清学派是在西方由传统社会向现代社会转变过程中，为适应社会价值观念复杂多变的选择需要，于60年代产生的。
1.理论主张
它是指使受教育者通过价值评价和选择的学习，获得最合适和清晰的个人价值观的一种道德教育模式。价值澄清学说认为价值来自个人经验，人们不同的经验产生不同的价值。因此一切价值都是相对的、个人的。价值澄清学派提出了价值澄清的理念假设：人们处于充满相互冲突的价值观的社会中，这些价值观深刻影响着人们的身心发展，而现实社会中根本就没有一套公认的道德原则或价值观。根据这一假设，他们认为教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过分析评价等方法，帮助学生形成适合本人的价值观体系。其理论的核心在于让儿童根据其经验自由决定其价值观，德育过程就是促使人们对自己和整个社会的价值观作出充分自由和深思熟虑的反应的澄清过程。
2.方法策略
在动作过程中，价值澄清方法论强调四个关键因素：一是要以生活为中心，主要解决生活中的问题；二是要接受现实，即原原本本地接受他人，不必对他人的言行进行评价；三是要求进一步思考、反省，并作出多种选择；四是培养目标个人深思熟虑地进行自我指导的能力。除四个因素外还要按选择、珍视、行动三个阶段，七个步骤（自由选择、从多种可能中选择、以结果深思熟虑地选择、珍惜爱护自己的选择、确认自己的选择、依据选择行动、反复地行动）来操作。
3.评价
这一方法重视现实生活，不是象其他道德教育流派一开始就是以一种哲学理论为依托，而是针对西方无所适从的道德教育实际提出来，具有可操作性和实效性。但是这一方法的局限性是明显的：一是把相对主义价值观作为方法论体系的基础，把个体经验作为确定价值观的标准衡量和评判自身的社会行为，否定社会的客观价值标准，其结果必然导致社会成员独行其是；二是忽视道德教育的具体内容、要求和道德行为的培养、训练，也容易导致形式主义。
四、社会学习方法论
社会学习方法论是以社会学习理论是以美国心理学家班图拉、米切尔等吸收认知发展理论的某些观点，从行为主义心理学中演变发展而来的。
1.理论主张
社会学习理论也叫观察学习理论和认知-行为主义理论。强调观察学习是行为获得的基本学习方法，认为学习既是反应过程，也是认知过程，还是自我调节过程，人的复杂行为就是通过观察、模仿、再经认知过程动作而不断形成的，强调强化的学习意义，认为人可利用外部直接强化从环境中学习，可利用替代性问题强化观察他人行为进行学习，还可利用自我内在强化从体验自身行为的可能结果的预期中学习；还创立了自我效能理论，即强调建立有利于学习的道德环境和心理调节机制，为更好、更多的学习创造条件。
2.方法策略
（1）示范榜样方法
榜样对发展道德倾向具有重大影响，示范榜样是道德教育的主要手段，在现实社会中示范榜样是广泛存在的，社会中的任何事物都可能不自觉地成为影响行为的示范榜样，人可能受到别人影响，也可能影响别人。教育者的任务就是要善于利用示范榜样，引导帮助受教育者观察、学习、模仿、认同好的榜样。
（2）强化手段
社会学习论者继承和发展了行为主义者关于强化的研究，把强化作为道德行为形成的重要手段，行为结果如成功、失败、奖励、惩罚等对道德行为的发展有重要影响，因为这些结果使人产生相应的期望，它使特定行为再现的可能性随预期的奖励而提高，随预期的惩罚而降低，前者为正强化，后者为负强化。道德教育的强化手段有三种：一是直接强化，即亲身经历的社会环境对自身行为的强化；二是间接强化，指教育者利用间接媒体来强化发展受教育者的道德行为，排除非道德行为影响；三是自我强化，即对自己的道德行为进行自我评价。
3.评价
社会学习方法论把文化环境与人的道德发展联系起来，揭示示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式与途径，注意理论与实际的结合，重视个体自我评价能力的培养，这些都是有积极意义的。但这一理论立论的基础接着痕迹比较明显，对社会因素、社会环境的界定，只是指人际关系和社会风俗习惯，没有涉及社会物质生产这一主要因素，而且具体方法缺乏操作的程序，实施有一定难度。
