第三节 人格的发展与影响因素

一、儿童人格的发展

心理学家将个体人格的发展划分为三个阶段：第一是学前阶段的萌芽期，这个阶段儿童虽然显现出一定的人格差异，但其行为反应更多地直接受制于具体的生活情境，具有较大的可变性，人格尚未形成稳定的状态。第二是小学阶段的发展期。青春期前的这一阶段，正是儿童形成相对稳定的行为习惯的时期，儿童通过长期的、反复的内外交互作用，开始形成具有一贯性和一致性的态度和行为方式，人格日趋完成其塑造，但需要施加强有力的教育才能改变已经形成的不良习惯。第三是中学后的人格形成期。经过青春期期间的进一步的磨合，中学生稳定的人格特征开始形成，其态度倾向和行为方式已经基本成型，这是试图改造其人格特征较为困难。

（一）气质的发展

气质的最主要特征之一是具有相对稳定性。在一定时期和条件下，气质是变化最为缓慢的人格特征。但是，气质也不是一成不变的。观察和研究均发现，婴儿“天生带来”的活动或行为模式是可以改变的。这是因为其神经系统和心理活动正处在不断发展、变化之中，具有较强的可塑性。这种先天、后天因素相互作用的结果导致婴儿气质的稳定性和可变性，并进而表现为气质连续发展的连续性和不连续性。

托马斯（A．Thomas）和 切斯(S.Chess)根据活跃水平、规律性、变化适应性、对新情境感觉阈限水平、反应强度、积极或消极情境、注意分散度、坚持性和注意广度等九个维度将婴儿的气质划分为容易型、困难型和迟缓型三类。婴儿中有65%属于这三类，其余属于上述类型的中间型或过渡型。

随着年岁的增长，儿童气质反应强度下降，坚持性增强，发展的速度渐趋缓慢，逐渐平稳。研究发现，3-4岁是儿童气质发展的关键期，这可能与儿童开始进入社会，气质特征开始与环境要求发生交融有关。随着年龄的增长，儿童注意分散度逐渐下降，气质特点从7岁左右开始更加稳定；气质的性别差异逐渐呈现出来，8-12岁男性的活动量较高，可预见性较低，反应强烈、坚持性较低，女孩则正好相反。小学生气质类型的分布有着非常显著的差异，研究发现，四种比较典型的气质类型约占小学儿童的半数，其中抑郁质较少，这与小学生的一般特点，如活泼好动、纯真率直等整体特点是一致的。

进入中学以后，发现典型的气质类型如胆汁质呈显著下降的趋势，这与气质发展进一步受到环境的影响，与性格等内容交织在一起有关。也就是说，随着年龄的增加，儿童的气质特征可能会被掩盖。

（二）性格的发展

个体的性格不是与生俱来的，而是随着人生的历程从量变到质变，从不稳定到稳定而逐渐形成和发展起来的。性格形成后也不是恒定不变的，会因境遇等的重大改变而发生一定的变化。

学龄期之前，儿童身上未见稳定的态度和行为方式。也就是说，其性格尚处于萌动状态，呈现出好奇心强，独立性、坚持性和自制力不断增强的特点。

进入小学以后，随着年龄的增长，小学生的性格发展逐渐升高，但是发展速率表现出不平衡、不等速的特点。小学二年级至四年级发展较慢，表现为发展的稳定期；四年级至六年级发展较快，表现为快速发展时期。主要是因为高年级学生逐渐适应了小学生活，集体活动范围逐渐扩大，同伴交往日益增加，教师、集体、同伴对儿童的性格越来越产生直接的影响，使得儿童的性格特点日益丰富和发展起来。进入青春期后，身心的巨变又将儿童的性格发展产生深刻的影响。因此，青春期也是儿童性格发展的关键期。

青少年的性格发展较为明显。他们对行为支配和调节的独立性在增强，目的明确。虽然可能对独立性和纪律性、积极性和坚毅精神、大胆和谨慎等的区别还辨不清，但他们在活动中能显示出所必要的果断、坚毅、自制、精力充沛和刚强等性格特征，随着年龄的增长，这些特征不断增强。少年有较强的“成人感”，主观上会高估自己，其实他们的心智、经验尚处于“半成熟状态”，这一矛盾常常导致他们缺乏耐心，表现出蛮干、任性、粗鲁、固执、自高自大等不良性格特征；但到了青年期，相对沉稳很多，表现为行为目的明确，独立性、自制力和坚韧性比起少年期明显发展。青少年的独立性还表现在能够用批判的眼光看待包括父母、老师在内的周围事物，不再盲从权威。另外，青少年学生逐渐形成和发展道德理想，他们从具体和概括两个方面选择行为范例，对理想中的人物有强烈的模仿倾向。

（三）自我意识的发展

一般认为，儿童自我意识的发展经过了三个时期：（1）自我中心期（8个月-3岁），即生理自我时期；（2）客观化时期（3岁-青春期），即社会自我时期；（3）主观自我时期（青春期-成人期），即心理自我时期。

对于婴儿而言，自我意识的发展是个体从自然人向社会人转化的具有关键意义的标志，其自我意识经历了从主体我向客体我发展的过程。8个月开始，婴儿的主体我开始萌芽，2岁左右明确客体我、“我”的使用是婴儿自我意识发展的第一次飞跃。

幼儿自我意识随着年龄的增加而发展，但其发展不够均衡，4-5岁发展速度最快。自我意识的各个因素的发生时间比较接近，但不同步。其中自我评价为3-4岁之间，到幼儿晚期，儿童已逐渐能够对自己作出较客观、正确的评价。幼儿的自我体验从4岁开始发生，其后从低级向高级发展，从生理性体验向社会性体验发展，还表现出易变性、暗示性。幼儿的自我控制较弱，4-5岁是发展的重要转折时期。

小学儿童的自我意识处于客观化时期，是获得社会自我、学习角色和获得角色的阶段。小学生的自我意识随着年龄的增长而发展，但速度不够均衡：一至三年级处于上升阶段，其中二年级上升幅度最大；三至五年级相对平稳；五至六年级又处于上升期。小学儿童的自我概念从比较具体的外部特征逐步转向比较抽象的内部心理特征；其自我评价发展速度较快，独立性日益增长，批判性有一定程度的提高，评价内容逐渐扩大和深化且稳定性逐步提高。小学生情绪的自我体验逐渐加深，发展速度是先快后慢。他们的愉快和愤怒发展较早，自尊感、羞愧感和委屈感发生较晚，其中自尊感的发展对小学生最为重要。由于小学生行为从外部抑制转向内部抑制，自我控制呈现出不升反降的现象，这其实是儿童行为从他律向自律发展的必然。

中学生的自我意识发展进入心理自我时期，迎来了第二次飞跃，经过这一阶段的发展，其自我意识趋于成熟。中学生自我意识发展的突出表现是，内心世界越发丰富，在日常生活和学习中，常常将很多心智用于内省。中学生开始自我探索，一系列关于“我”的问题开始反复萦绕于他们的内心，似乎再次进入“自我中心”，对周围世界、社会规范、权威和传统等不屑一顾。随着抽象逻辑思维能力的发展，到了初中三年级后，虽然有时会出现偏高或偏低的现象，且稳定性不够，但是中学生自我评价的稳定性和深刻性发生了质的变化，自我评价能力不断提高。中学生的自我体验能力不断提高，表现在心理上的成人感和较强的自尊心上。随着中学生生活经验和社会经验的不断丰富，独立性逐渐加强，自我控制能力初步发展，高中后显著发展；自我控制开始出现以内部力量为主，但稳定性和持久性却不够理想。

二、影响人格的因素

人格是在主客体相互作用的过程中逐渐形成的稳定的心理特征，是遗传与环境交互作用的结果。

（一）生物遗传因素

遗传对人格的影响是个非常复杂的问题，国内外大量的双生子研究尚难以得出明确的结论。根据现有的研究，关于遗传对人格的影响，我们只能形成以下的一些看法：

其一，遗传是人格不可缺少的影响因素。从现有的研究结果来看，可以估计约有50%的人格差异可以归结为遗传差异。或者说，人格的遗传率为50%左右，请注意这不是某一特质受基因决定的程度。比如身高的遗传率为90%，这并不是说身高90%是由遗传的原因造成的，而是说个体之间的差异有90%是由于遗传的差异所导致的。其二，遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在气质等这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较为重要；而在价值观、性格等与社会因素关系紧密的特质上，后天环境的作用可能更重要。其三，人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

（二）环境因素

包括自然物理因素和社会环境因素，而社会环境因素又包括家庭、学校教育以及社会文化等因素。

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等等这些物理因素都会影响到人格的形成和发展。有研究者比较阿拉斯加州的爱斯基摩人和非洲的特姆尼人的人格特征，前者的渔猎生活使得孩子形成了坚定、独立和冒险的人格，后者相对稳定的农业生活使孩子形成了依赖、服从、保守的人格特点。众多跨文化的比较研究发现，不同的自然条件导致生产生活方式的差异，对不同社会中人格中共同特征的形成有着决定性的影响。而气温、空间拥挤程度较高会使人烦躁不安，对他人采取消极的反应方式，从而更多地发生攻击性行为等反社会行为。

家庭不仅为个体提供了遗传因素，而且为孩子的人格上烙下了最初的社会基因。父母按自己的意愿和方式养育孩子，使得他们逐渐形成某些人格特质，为此家庭被视为“人类性格的工厂”。从父母的教养方式可以看出家庭对儿童人格的影响。

专栏11-5 父母教养方式

心理学家们通过自然观察、访谈、问卷调查等多种研究方法，发现父母的教养行为归结起来主要在两个方面存在差异。其一是父母对待儿童的情感态度，有的家长完全以儿童为中心，无微不至地关怀其生活和学习，对儿童的需要总是尽量给予满足，总是以积极肯定的态度对待儿童；有的家长对儿童则漠然视之，对其要求不作反应，经常以拒绝、排斥的态度对待儿童。其二是父母对儿童的要求和控制程度，有的家长高标准、严要求，或者包办代替，完全控制了儿童的生活；有的家长则宽容放任，很少提出要求，对儿童缺乏管束。据此，不同的研究者对父母的教养方式提出了不同的分类。有人把父母在教养模式上的两个维度：接受-拒绝、容许-限制的不同结合，描绘了四种不同的家庭教养方式。

（1）权威型。父母对待儿童的态度积极肯定，热情地对儿童的要求、愿望和行为进行反应，尊重儿童的意见和观点，鼓励他们表达自己的想法并参与讨论；他们对儿童提出明确的要求，并坚定地实施规则，对儿童的不良行为表示不快，而对其良好行为表现表示支持和肯定。这种高控制、情感上偏于接纳和温暖的教养方式，对儿童的心理发展带来许多积极的影响：儿童多数独立性较强，善于自我控制和解决问题，自尊感和自信心较强，喜欢与人交往，对人友好。

（2）专断型。也属于高控制教养方式，但在情感态度方面，与上一类型有明显不同，父母倾向于拒绝和漠视儿童。这种类型的父母对儿童时常表现出缺乏热情的、否定的情感反应，很少考虑儿童自身的愿望和要求，父母往往要求儿童无条件地遵循有关的规则，但却又缺少对规则的解释，他们常常对儿童违反规则的行为表示愤怒，甚至采用严厉的惩罚措施，这种方式下教养的儿童大多缺乏主动性，容易胆小、怯懦、畏缩、抑郁，自尊感、自信心较低，不善与人交往。

（3）放纵型。这类父母和权威型父母一样对儿童充满积极肯定的情感，但是缺乏控制。他们甚至不对儿童提出任何的要求，而让其自己随意控制、协调自己的一切行为，对儿童违反要求的做法采取忽视或接受的态度。很少发怒或训斥、纠正儿童。这种方式下的儿童往往具有较高的冲动性和攻击性，缺乏责任感，不太顺从，行为缺乏自制，自信心较低。

（4）忽视型。父母对儿童既缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为的要求和控制。亲子之间较为很少，父母对儿童缺乏基本的关注，对儿童的任何行为反应都缺乏反馈，且容易流露厌烦、不想搭理的态度。这种教养方式下的儿童也容易具有较强的冲动性和攻击性，不顺从，且很少替别人考虑，对人缺乏热情与关心，这类儿童在青少年时期更有可能出现不良行为问题。

学校教育对学生人格的发展具有指导定向的作用。教师、学生集体、同学同伴等都是学校教育发展影响的元素。教师的言传身教对学生的人格有巨大的影响，教师通过其言行所形成的氛围、管理的风格、行为的公正性等影响学生的人格发展。同伴关系对儿童青少年的社会化发展产生重要的影响，可以满足儿童安全需要、归属和爱的需要以及成就感的需要等各种心理需要，还能为儿童发展各种能力提供背景，尤其是交往技能的习得、获得控制攻击性行为的能力以及形成性别社会化和道德价值等，也可以促进儿童自我意识的发展，来自同伴言行、表情的评价有助于个体整合、发展自我，最终形成健康的自我意识。当然，同伴关系也可能压抑个体的独特性，同伴群体的规范和价值观可能会误导个体品行不良。

社会文化对人格的影响也是极为重要的。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使得社会成员的人格结构朝向相似的方向发展，主要表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。从某种意义上说，自然环境对人格的影响，也是通过在自然环境基础上形成的社会文化发挥作用的。社会文化作用的发挥要看社会对顺应的要求是否严格以及行为的社会意义，要求越严格，某一行为的社会意义越大，则社会文化发挥的影响力越大。

（三）个体自身的因素

遗传为个体人格发展提供了先天的内部倾向，环境为人格发展提供了外部条件，这两者都不能直接决定人的性格。相同环境条件下的人可以形成不同的性格，这表明，任何外部条件的影响，都必须通过个体、已有的心理发展水平和心理活动才能发生作用。也就是说，各种社会影响首先要为个体理解和接受才能转化为个体的需要和动机，推动个体行为，并形成相应的人格特征。研究发现，个体自身对人格影响最大的莫过于早期童年经验和自我调控因素。

中国有句俗话，“三岁看大，七岁看小”。人生早期所发生的事情对人格的影响，历来为人格心理学家所重视。大量的研究显示，早期生活经历获得的不良经验会在个体的心理中积淀、发酵，导致成长过程中出现情绪障碍、社会适应不良，从而影响他们一生的顺利发展。当然，早期经验也不能单独对人格起决定作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。

人格的自我调控系统，能够对人格的各个成分进行调节和控制，保证人格的统一、完整与和谐。自我调控能力良好的个体，能够客观地分析自己，不会吧遗传或生理方面的局限视为阻碍个人发展的因素，而会有效地利用个人资源，发挥个人长处，努力改善自己和完善自己。同时自我调控还具有创造的功能，将自我价值扩展到社会中去，并在对社会的贡献中体现自己的价值，把实现自我的个人价值变革为实现自我的社会价值。强健的自我调控系统，有助于实现健康人格：从认识自我到愉快地接纳自我，再到延伸自我从而创造自我。

综上所述，人格是先天与后天的合金，是遗传与环境交互作用的结果。在人格的形成过程中，各个因素对人格的形成与发展发挥了不同的作用。遗传为人格发展提供了可能性，环境将这种可能性变为现实性，而自我调控系统则是人格发展的内部决定性因素。