第三节  情绪情感与教育

一、儿童情绪情感的发展

儿童出生后即有情绪表现，如新生儿或哭，或静，或四肢蹬动；同时，出生婴儿的情绪反应就已是初步分化的，如伊扎德研究发现，人类婴儿出生时，就展示出了惊奇、伤心、厌恶、微笑、兴趣等。这些最为原始的情绪反应在成熟和后天环境的作用下，不断分化、发展，逐渐与知觉、经验相联系，并越来越多地与人际交往、语言等联系在一起，情绪情感逐渐社会化。如哭逐渐分化为因饥饿、寒冷、疼痛、困倦、玩具被拿走、成人离开、恐惧、静下、成人批评、焦虑等一起的哭；恐惧也由物理、机体刺激引起，发展与经验、想象相联系；笑由本能的微笑逐渐发展到见人发出的社会性微笑。

在正确的教育下，随着儿童需要的不断增长、知识经验的丰富和自制力的增强，幼儿情绪的发展十分明显，呈现出以下的特点：第一，情绪的丰富和深刻化。幼儿情绪体验继续分化和引起体验的动因不断增多；情绪的深刻化则表现为情绪从指向事物的表面现象转化为指向事物的内在特征。第二，情绪的稳定性逐渐提高。幼儿的情绪常有明显的情境性，很容易随着外界情境变化而变化，两种对立的情绪可在短期内相互转换。幼儿的情绪常常因为外界环境的影响，容易受感染和暗示。随着年龄的增长，特别是幼儿脑的发育和语言的发展，幼儿的情绪稳定性逐步提高。首先，表现为情绪的冲动性、易变性减少。幼儿情绪的稳定性还表现为情绪从外露到内隐。幼儿初期儿童对自己的情绪体验于外，喜，怒、哀、乐都清楚地在脸上反映出来，到幼儿晩期，随着心理活动有意性的发展，特别是幼儿内部语言的发展，对情绪的自我调节能力逐步增强。第三，情绪不断社会化。儿童最初的情绪主要是与生理需要相联系的，隨着年龄的增长，人的需要不断发生变化，各种社会性需要不断增多，儿童的情绪逐步与社会性需要相联系，这是情绪社会化的过程，幼儿情绪的社会化主要表现为情绪反应的社会性动因不断增加、情绪中交往内容的增加和表情社会化以及高级社会情感的发展等三个方面。

小学儿童随着学习活动的深入、生活经验的丰富、集体活动的增加，情感发展呈现出以下特点：第一，情感内容不断丰富，情感体验日益深刻；其次情感的稳定性增加，自控能力增强；第三，情感理解能力有所提高；第四，高级情感进一步发展，道德感从外部控制转向内部控制，理智感的发展主要表现在求知欲的扩大和加深上，美感则主要受制于对客观事物的外部特点和内部特征的领会和理解。

少年儿童处于过渡期的身心发展特点影响这中学生的情绪情感发展。进入青春期的儿童个体生长发展处于第二高峰期，身高体重的快速增长、面部结构的变化、内脏器官结构及其机能的增强以及性的发育和成熟，导致中学生的情绪情感充分体现出半成熟、半幼稚的矛盾性特点：第一，情绪情感的两极性明显，中学生精力充沛，生机勃勃，情绪情感丰富而热烈，但是情绪情感的波动性也极大。这一方面是其心理充满诸多矛盾带来的影响，经常一时意气风发，一时抑郁低落，另一方面是由于生理发育带来的强烈的生理反应难以自制而造成的。第二，情绪表现的掩饰性。由于心理发展的独立性的要求，青少年在情绪表现上逐渐失去了早年那种毫无掩饰的单纯和率真，在某些场合，他们会将自己的喜怒哀惧等各种情绪隐藏于内心而不予表现；同时，他们的情绪表现会自觉或不自觉地带上一层表演的色彩，缺少了幼时的自然性，带有造作痕迹。第三，反抗心理较为普遍。自我意识的高涨、独立意识的出现和中枢神经系统的兴奋性过强是反抗心理出现的原因，有别于2-4岁时第一反抗期要求摆脱父母对自己身体的约束，青春期的第二反抗期主要针对心理控制，要求独立、尊重。其表现可以是态度强硬、举止粗暴，也可以是漠不关心、冷淡相对，还可能是迁移性的，比如对某人某方面的反感会扩大至对某人的全盘否定，对某一团体中的某人不满，会排斥该团体的所有成员。第四，两性爱情的萌芽。这一特点源于性发育成熟，“哪个少年不钟情，哪个少女不怀春”，青春期的两性爱情比单纯的性需要层次更高，在情绪情感方面也显得更为深刻。性成熟和性意识导致中学生对性和爱情有所向往，男女生对异性非常敏感，很容易出现所谓的“早恋”。第五，情绪情感的深刻性和稳定性逐渐增强。随着中学生社会性需要的不断增长，其情绪和情感内容的社会性不断地深刻化，道德感、理智感和美观都有了新的形式和表现。其中，集体荣誉感和社会责任感日渐明显，他们关心国家大事、社会发展，追求真善美的生活，这些情感的发展逐渐稳定在其心理中，表现在他们逐渐增强的自控性上，并在今后的人生中发挥作用。

专栏8-7 爱情的三角理论

爱情是人与人之间的强烈的依恋、亲近 、向往，以及无私并且无所不尽其心的情感,有很多不同的种类。美国心理学家斯滕伯格（Robert Sternberg，1949— ）提出的爱情三角理论，认为爱情由三个基本成分组成：激情、亲密和承诺。

亲密是指的是一个人对另一个人的亲密感或者说与另一个人有着紧密的情感联结；这里的亲密不是指身体上的，而是心理上的；朋友之间所以有着亲密的关系是他们互相分享一些大部分人不知道的信息，他们感到彼此间有强烈的情感联结并且享受彼此的陪伴。激情是指爱情中的情欲成分，是爱的身体层面，是情绪上的着迷；激情指的是一个人由另一个人所引发的情感上和性方面的唤起；激情并不仅仅指性，牵手、爱意的目光还有拥抱都是激情的形式。承诺是指维系关系的决定期许或担保，是指一个人对一段关系所做出的决定。短期决定可能是，“我觉得我恋爱了”。一个长期决定的例子是“我想与这个人厮守终身”。

两个人之间的爱情关系可以涵盖上述三种成分中的一个、两个或者三个。从而形成了各种不同的组合，这些组合构成了爱情的七种形式。

斯滕伯格的理论中最为人们熟悉且研究最多的两种爱情是浪漫式爱情和伴侣式爱情。亲密和激情相结合，就会产生我们熟悉的浪漫式爱情，有时也称“激情式爱情”。浪漫式爱情往往有一段长久爱情的基础。人们理想的爱情关系往往是从喜欢开始，然后变成富有激情的浪漫式爱情，加入承诺后最终变成一段持久的爱情关系。

当亲密和承诺是一段关系的主要成分时，我们就称之为伴侣式爱情。在这种爱情中，双方互相喜欢，感觉感情上非常亲近，了解对方的动机，并承诺在一起生活，这些常常出现在婚姻关系中。在经历了若干年的为人父母、支付账单、激情减少之后，伴侣式的爱情通常是维持婚姻关系的纽带。在有些文化中，伴侣式的爱情被视为更明智的选择，选择的伴侣是否合适常常是由父母或媒人决定的，而不是当事人。

最后，当爱情的三个成分都具备时，夫妻两个人就获得了完美式爱情，这是很多人所向往的爱情的终极目标。当承诺依然存在，激情渐渐退却的时候，这种爱情就会发展成伴侣式爱情。

二、情绪健康及其特点

情绪在人的心理生活中处于一个特殊的位置，它与人的心理健康息息相关。情绪的异常变化往往使心理疾病的先兆，情绪在心理疾病中处于核心地位，稳定而愉快的情绪是心理健康的重要标志。“亲其师，信其道”，教师具有良好的、健康的情绪情感，不仅能有效地提高教育和教学工作的效率，而且能对学生情绪的表达方式及情感的发展倾向产生积极的影响。教师的教育教学任务，不仅有认知目标，还有情感、态度、价值观方面的教学目标。

良好的情绪情感具有以下几个方面的特点：

第一，能正确地反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受。当学生接受一定的外界刺激作用时，能够准确地表达出自己此时此刻的心情。比如学生为集体的荣誉而欢乐，为学习成绩的下降而有愧意，这些情绪反应是正常的、适当的，缺乏这种情绪反应则是不正常的。学生的情绪无论是积极的，还是消极的，都应该允许表达，情绪的压抑对身心健康都是有害的。当然，不适当的情绪表达，需要适当的引导使其能够恰当的、文明地表达。

第二，良好的情绪能使反应的强度与引起情绪的刺激强度相适应。也就是说，学生面对环境或刺激能够产生适度的情绪反应，刺激强度大，则情绪反应强，刺激强度小，则情绪反应弱。情绪的过度强烈和过度抑制都是与身心健康不利的，也是不正常的。

第三，情绪反应的时间应随着客观情境的转移而有所变化。当引起愉快、快乐情绪的客观情境已经离去很久，转而从事另一项活动时，学生仍然沉浸在愉快、快乐之中，这种情绪是不适当的，需要适当引导。在遇到挫折和困境时，虽然会产生一些消极情绪，但如果表现出较高的耐受性和平衡性，不会因此过多影响或改变自己的目标和正常的学习生活，这样的学生能够调整好自己的情绪，做良好情绪的主人，其情绪是健康的。反之，如果长时间陷入到消极情绪中，不仅会影响学习或活动的效率，还有损身心的健康。

第四，情绪反应的特点应与年龄阶段相适应。例如，青少年时期是情绪最容易激动的时期，但是青少年控制情绪的能力和情绪的稳定性与学龄前儿童或学龄初期的儿童相比，已经大大增强。如果一些中学生的情绪自控能力仍停留在小学生的水平上，这就需要教师注意并采取一定的方法进行干预了。

专栏8-8 情绪智力

情绪智力的研究始于美国耶鲁大学的萨洛维(Peter Salovey，1958- )和新罕布什尔大学的梅耶(John D. Mayer)，是指个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力。情绪智力包括三个方面的能力：准确地识别、评价和表达自己和他人的情绪的能力；适应性地调节和控制自己和他人的情绪能力；适应性地利用情绪信息去引导思维的能力。

1996年他们将情绪智力修订为四项内容，并详加解释：

第一，情绪的知觉评估与表达能力。这是辨认自己和他人情绪的能力，以及区分情绪表达中的准确性和真实性的能力。第二，思维过程中的情绪促进能力。这是情绪引导思维的能力、对判断与记忆过程产生积极作用的能力。第三，理解与分析情绪获得情绪知识的能力。这是理解情绪所传递意义的能力和分析情绪产生原因的能力。第四，对情绪进行成熟调节的能力。这是成熟地监察自己和他人有关情绪的能力。

哈佛大学的戈尔曼（Daniel Goleman，1946-）先后出版了《情绪智力》和《工作情商》，使得情绪智力理论成为引人注目的一种思潮。如今，尽管EQ的概念及其对人的学习、工作和生活的影响在全球广为流传。但是，并没有大家公认的“情绪智商量表”的测试。

三、不良情绪的调节

不良情绪不仅对人的正常生活、工作和学习造成影响，致使人的活动效率低下，而且还会对人的身心健康造成损伤，所以，了解和掌握调节不良情绪的方法有重要的实践意义。不良情绪有两大类：一类是那些过分强烈的情绪，如激情和应激。一定的激情和应激在正常人的生活和行动中是避免不了的，但如果它们程度过分强烈，并时常发生，就属于不良情绪。另一类不良情绪是持续性的消极情绪，如长时间的忧愁、悲伤、抑郁、愤怒、恐惧、焦虑等。

作为具有主观能动性的个体，人不仅能作用于外部世界，同样也能够认识并作用于自身。人完全可以有意识地对自己的不良情绪作有效地调节，具体方法有以下几种：

（一）解决问题法

首先要清楚地认识到造成不良情绪的直接原因，找到问题的症结所在。有的人产生不良情绪后，容易认为它是由许多原因造成的，其实，真正的原因往往只是一个或两个，至于其它的因素则是由于刺激情境的泛化引起的。比如，小孩本来是害怕打针，但经过泛化，他会害怕某个医生，甚至害怕所有穿白衣服的人。所谓“风声鹤唳”、“草木皆兵”就是由于刺激情境的泛化引起的。

其次，对症下药，着手解决具体问题。比如，如因别人误解造成了抑郁，可以直接向别人解释；如果别人无理刁难造成了压抑，可以理直气壮地据理力争；如因为考试失败造成的挫折感，可以端正对考试的认识，总结教训以争取下次考出好成绩来等。在解决问题时，应该多提出一些解决问题的防案，从中选出一个最佳方案来。为了慎重起见，有必要对所提方案作清晰的理论验证或小规模的实验等。真正引起不良情绪的问题解决了，不良情绪也会随之而去。

解决问题时需要以勇敢的精神来面对眼前的困境，用理智的态度去分析问题、提出假设、检验假设。解决问题时不怕失败，一次不成功，就再重来，直到解决问题为止。

（二）转移注意法

在引起不良情绪的问题中，有些是一时难以解决的，或者根本无法解决。比如亲人去世等，这时，沉湎于其中，悲伤、忧愁等都无济于事，而应该运用转移注意法来调节不良情绪。在转移注意中，要运用意志努力，使自己尽量远离不良情绪的情境，将注意转向能引起良好情绪的事物上，比如，外出旅游，听音乐、打球，做自己感兴趣的工作等。在转移注意时，新事物与原刺激情境的差别愈大，不良情绪愈容易得到调节。

（三）合理渲泄法

不良情绪会造成机体的高度紧张，合理的渲泄则能释放出机体内所积聚的能量，使机体如释重负，重新获得平衡，从而起到调节不良情绪的作用。

合理的渲泄有多种途径：其一，针对引起不良情绪的刺激进行渲泄，比如，极度悲伤时的哭泣，愤怒时的大吼等，

其二，通过倾诉进行渲泄。将自己心中的喜、怒、哀、惧等积压的情绪向知心朋友坦诚相告，在朋友的理解和劝慰中，不良情绪会得到很有效的调节。

其三，通过活动进行渲泄。比如，在产生不良情绪后，可以将心中郁闷、焦虑、愤怒等发泄在体育活动中，发泄在具有象征性的物体上等。

（四）语言调节法

语言既可以引起某种情绪反应，也能抑制某种情绪反应，比如在静坐时，如果默念“真可恶”、“气死我了”、“烦死人”、“没意思”等具有消极情绪性的词语，人的情绪就很容易变得消极不快；相反，如果默念“春风得意”、“闲庭信步”、“真有意思”、“真快乐”等词语，人的情绪就有可能变得积极愉快。所以在遇到不良情绪时，有意识地进行自我语言提示对调节不良情绪有一定作用。比如在愤怒时，提醒自己“不要发怒”、“制怒”；在忧愁时，劝慰自己“想开些”、“乐观些”；在恐惧时，鼓励自己“没什么大不了的”、“兵来将挡，水来土掩”等等。另外，还可以针对自己个性中经常表现出来的不良情绪，选择一些名言、警句，把它写在显著的位置，这就可以起到经常调节引导情绪的作用。

（五）改变认知法

我们知道，认知对情绪形成起着重要的作用。美国心理学家艾利斯（Albert Ellis，1913–2007）据此提出了ABC理论。他认为，人的情绪及其行为的结果（Consequences）不是由某一诱发性事件的本身（Activating events）所引起，而是由经历了这一事件的人对这一事件的解释和评价（Beliefs） 所引起的。他提出来，消极的情绪由消极的思想决定，消极思想都含有重大的曲解，通过改变认知，可以改变消极情绪。对于我们常见的错误的思维方式如绝对化的要求、过分概括化、糟糕之极等，如果能够进行分析、辩论，采用一些技术、方法加以反驳、重建，改变自己对事件的看法，从而改善情绪。

当然，对于个体不良情绪的调节方法的选择，有时仅仅通过一种方法难以奏效，可以通过多种方式的组合来加以改变。

专栏8-9 考试焦虑

考试焦虑是指与考试压力不相匹配的，由紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态，是中小学生中常见的一种焦虑反应。正常人在面临压力情境特别是在个人自尊心受到威胁时，也会出现焦虑反应，但其焦虑程度与客观情境的威胁程度是相适合的。考试焦虑具体表现为随着考试临近，心情极度紧张；考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平；考试后又持久地不能松弛下来。

学生焦虑症状产生的原因是多方面的。一方面是学校的统考、持久的、过度的升学压力，另一方面是家长对子女过高的期望，以及学生个人过分地争强好胜以及学业上多次失败的体验等。还有某些学生具有容易诱发焦虑反应的人格基础，比如遇事容易紧张、胆怯，对困难情境作过高估计，对身体的轻微不适过分关注，在发生挫折与失败时过分自责等等。

缓解学生过高的考试焦虑，最为常用的方法有以下几种。

一是调整认知。学生要端正考试动机，调整期待水平。根据耶基斯多德森定律可知，动机水平过高，活动效率会有所下降，尤其在任务难度较大的情况下，动机水平过高会妨碍认知策略的检索和使用。

二是积极暗示。学生可以把自己对考试的所有担忧逐一写下来，分析其中的不合理之处，逐一对其辩解，指出想法的不合理性和不必要性，调整方向，明确今后思考问题要全面而客观，给自己以积极的心理暗示，采用正向的自我对话，比如“我能应付这个考试”“成绩并不重要，学会才是重要的”“无论考试的结果如何，都将不会是最后一次”等等。

三是放松训练。放松时可以消除紧张状态，缓解焦虑状态中的生理的紧张，使得身心得到充分的休息或恢复，常见的放松方法包括呼吸放松、肌肉放松以及想象放松，比如冥想、打坐等。

四是系统脱敏。当学生对考试产生敏感反应（紧张、不安、恐惧等）时，我们可以在当事人身上发展一种不相容的反映，使学生对考试不再发生敏感反应。简单来说，有三个程序：第一建立等级层次。首先找出所有使学生感到焦虑的与考试相关的情境或事件，然后按其引发紧张程度由小到大的顺序排列。第二学会放松方法。根据各自情况，选择一种放松方法，多次练习，以达到能够迅速进入松弛状态为合格。第三系统脱敏练习。首先让学生在舒适的环境中进入放松状态；然后让学生想象引发紧张的考试情境（从最小等级开始），在感到紧张时立即停止想象并全身放松，之后反复重复以上过程，直到患者不再对想象的情境感到焦虑或恐惧，那么该等级的脱敏就完成了，以此类推做下一个等级的脱敏训练；当通过全部等级时，可从模拟情境向现实情境转换，并继续进行脱敏训练，仍然从最低级开始至最高级，逐级放松、脱敏训练，以不引起强烈的情绪反应为止。