第三节 问题解决和创造的思维过程

 问题的解决、决策以及创造性思维是人类的高阶思维。在思维的研究中，我们经常通过对问题的解决、决策和创造来研究人类的思维过程。这里，我们主要了解问题解决和创造。

一、问题解决的思维过程

在日常生活中，我们常常会遇到很多的问题。那些不能直接完成，但可以间接地用已有知识处理的事情，就叫问题。如医生看病，学生解答数学应用题，工程师设计建筑物等等，都是需要解决的问题。解决问题是以推理形式为主的分析、综合、抽象与概括的过程。因此，通过解决问题过程的分析，也可以研究思维过程。

（一）问题解决的含义

在认知心理学中，可以把问题解决定义为具有一系列目标指向性的认知操作，它应具备以下三个特征。

1.目标指向性。即问题的解决活动具有明确的目的性。问题解决就是通过一系列认知活动有目的、有意识地把初始状态变为目标状态。

2.操作系列性。问题解决必须包含有一系列的心理操作才能称为问题解决活动。能够自动化完成或只有单一操作的不能构成问题解决过程，比如，回忆昨晚上吃的菜，通常不被看成是问题解决活动。

3.认知性操作。问题解决这种目标指向性活动是依存于认知性操作的。不具备认知性操作的活动，不被看作是问题解决，例如，当你学会了骑自行车之后，骑自行车的活动不被认为是问题解决；如洗碗不是解决问题，因为无认知成分的参与。

专栏7-6 解决问题的思维过程的实验

一、实验目的

思维总是和解决疑难问题紧密联系着的。关于解决问题的思维过程，心理学上有过不少研究。机能主义者桑代克认为，这是尝试错误的渐进过程；而格式塔心理学家苛勒则认为是突然实现的，是顿悟的结果。阶段论者一般把问题解决的思维过程划分为四个阶段：觉察阶段、分析问题、提出假设和检验假设。现代认知心理学家则认为，解决问题就是在问题空间中进行搜索，以求通过搜集，最后达到目标。解决问题包含了两种基本策略：手段-目的分析和形成次级目标。手段-目的分析是指问题解决者通过选择算子，使当前的问题状态与目标状态之间的差异缩小。次级目标的形成有助于降低搜索空间的大小，以免思维进入死胡同。在解决问题的过程中，这两种策略虽然频繁运用，但不能保证一定成功地解决问题。不仅问题的性质、提法，而且问题解决者的知识经验、动机强度、心理定势等等都会影响问题的解决。本实验的目的是希望被试通过观察分析解决问题的思维过程。

二、材料

1．录音机与磁带

2.印刷清晰的纽厄尔的数谜问题：

有10个字母（DONALGEBRT），每一个字母代表着0—9中的一个数字，但不重复。它们组成了如下的竖式，其中已知条件是D=5，请解出这些字母代表什么数吗？

       D O N A L D

+  G E R A L D  

       R O B E R T              

三、程序

对被试的指导语：“请你仔细地阅读问题，……。想一想能用什么方法来解这个数谜？你能否用最简便的方法来解？如果你的解法是正确的话，那么得出的相应的数码就可以代入这个竖式，请注意观察并记住自己解题时的思考过程。”

主试计时，并观察其行为反应。

四、结果和分析

1.对原始记录进行分析，列出被试解决的各个步骤。

2.分析被试的解题策略和尝试错误的情况

3.分析被试解决问题时的思维过程中的个别差异。

五、讨论

1.分析问题解决的实质

2.根据实验材料，谈谈你对解决问题的思维过程的理论的看法。

（二）问题解决的心理阶段

解决问题是极其复杂的心理过程。可以分为四个阶段。

1.发现问题（或提出问题）

这是解决问题的起点。爱因斯坦曾说：“提出一个问题比解决问题更重要，因为后者仅仅是方法和实践的过程，而提出问题则要找出问题的关键要害。”也可以说提出问题的人，比解决问题的人更高明。如研究歌德巴赫猜想的人不计其数，也取得一些成果，但这些研究者的名声远远比不上歌德巴赫。能否发现和提出问题，同个体的观察能力、求知欲以及知识水平有着密切的关系。

2.分析和明确问题

人们在发现、提出问题后，对问题往往处在一种朦胧、迷惑状态，这就需要明确和分析问题，抓住问题的核心，找出主要矛盾，使思维有个明确的方向。明确问题最基本的条件是全面系统地掌握感性材料。如果没有大量有关的信息资料，就无法通过比较分析，暴露出问题，明确问题，也就难以解决问题。马克思写《资本论》时，为了分析问题，研读了1500本以上的书籍，积累了大量的材料。

3.提出假设

就是针对问题提出解决方案。我们知道，解决问题的关键是找出解决问题的方案即解决问题的原则、途径和方法，而这又是先以假设的方式出现的。在科学史上有许多科学理论，最初也是以假设的形式提出来的，如门捷列夫的元素周期表、哥白尼的太阳中心说等等，在提出解决问题的假设时，我们往往习惯于找出一个。实际上假设也可以提出好几个，但这决不是“乱猜”，不是盲目地“碰运气”，而必须围绕着问题的核心展开。也只有经过周密思考后提出的假设才有助于问题的解决。

4.检验假设

这是解决问题的最后一步。通过检验，如果假设被证明是正确的，问题就得到解决。否则，就得寻找新的解决问题的方案。检验假设有两种方法，一是按假设去解决问题，实际行动的成功或失败就证明了假设的正确或错误。另一种就是用思维活动来检验，即进行推论。

（三）问题解决的策略和方法

解决问题需要运用一系列的认知性操作来从初始状态达到目标状态。这些认知性操作也称为算子，问题解决的过程就是利用算子使初始状态逐步到这目标状态的过程。怎样在问题空间中搜索出必要的算子呢。心理学家研究发现，搜索算子（也就是问题解决）可以使用不同的策略与方法。这里介绍几种主要的途径和方法。

1.算法式

算法式就是依照正规的、机械性的途径去解决问题。具体做法是将各种可能达到目标的方法都算出来，再一一尝试，确定哪一种为正确答案。这种解决问题的方式是过于费时、费力和缺乏效率。

2.启发式

在问题空间的搜索过程中，在目标倾向性的指引下，通过观察发现当前问题状态与目标状态的相似关系，利用经验而采取较少的操作来解决问题的方法称为启发式的方法。启发式方法看上去是直观判断，其实它在很大程度上依赖于经验。使用这种方法并不保证能够准确地找到答案，但作为一种大略的粗算，通常都能得到令人满意的结果。人们在处理日常问题上大部分都使用启发式。虽然它在准确性上不及算法式方法，但却无需去探讨所有的可能性，因此效率上大为提高。用启发式方法并不见得必定能找到答案，但经验的积累将会逐渐教导我们在何时以及如何去使用这种方法，使我们成为较好的问题解决者。下面是几种常用的启发式策略。

第一，手段一目的分析法

手段一目的分析法就是先有一个目标（目的），它与当前的状态之间存在着差异，人们认识到这个差异，就要想出某种办法采取活动（手段）来减小这个差异。例如，放假要从学校到车站乘车回家。首先想到学校与火车站之间有差异，主要是距离上的差异；然后思考用什么操作手段去缩短这一空间距离，可以乘公共汽车去或者出租汽车去，也可以骑自行车去。如果行李较多时间又紧迫，就决定乘出租车；但是下一步还要考虑如何能乘上出租车，这里又产生了一个“距离”，要缩短这个“距离”，首先要确定是打电话叫出租车到宿舍，还是走到校门口去乘出租车。

手段一目的分析法的一个核心是将一个较为复杂的问题分解为几个较简单的子问题。其要点是：（1）比较初始状态和目标状态，提出第一个子问题：如何缩小两者差距？（2）找出缩小差距的办法及操作。（3）如果提出的办法实施条件不够成熟，则提出第二个子问题：如何创造条件？（4）提出创造条件的办法及操作。（5）如果（4）中提出的办法实施条件也不成熟，则提出第三个子问题，如何创造条件？……如此螺旋式地循环前进，直至问题解决。

第二，爬山法

爬山法是指经过评价当前的问题状态后，限于条件，不是去缩小，而是去增加这一状态与目标状态的差异，经过迂回前进，最终达到解决问题的总目标。就如同爬山一样，为了到达山顶，有时不得不先上矮山顶，然后再下来-------，这样翻越一个个的小山头，直到最终达到山顶。可以说，爬山法是一种"以退为进"的方法，往往具有"退一步进两步"的作用，后退乃是为了更有效地前进。

第三，逆向工作法

我们前面讲的方法，都是循序渐进，逐级逼近目标。与上述相反的还有一种目标递归策略，也称逆向工作法。这种策略是从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。例如下面的几何证明题：已知长方形ABCD，求证两条对角线相等（如图7-2）。要证明AD=CB，从目标出发逆向推理，即首先要证明△ACD全等于△BCD。要证明这两个三角形全等，就必须从这个子目标出发，搜索证明三角形全等的定理。在这个题中，可以利用边角边定理解决子目标，然后再进入下一个子目标，把最后一个子目标解决了，整个问题即得到解决。

总之，无论是从初始状态逐级向目标状态递进，或是从目标状态逐级向初始状态回归，都是适用于相应条件的问题解决策略。

（四）影响问题解决的因素

心理学家发现有一些情况经常阻碍人们的问题解决，如问题表征的方式，对无关信息的注意，功能固着性，心向和不必要限制的设立等。下面我们分析一下这些经常出现的不利因素，以有助于提高我们的解题能力。

1.问题的表征

解决问题首先要对问题加以理解。所谓理解问题，用认知心理学的术语来讲，就是要以最佳的方式对问题加以表征。表征指客观事物在头脑中的呈现方式。同一事物或问题由于表征的方式不同，在理解上会出现很大差异。例如，正方形内切圆半径为2CM，求正方形的面积。显然，乙的表征方式比甲更有利于问题的解决。

又如，一个残缺的国际象棋棋盘，它有两个角被切掉了，现只剩下62个正方形。假若你有31张骨牌，每一张恰好可以遮盖棋盘上两个正方形。你是否能够用骨牌把这个棋盘上的所有部分盖住呢？

研究证明，绝大多数的人，对于这个国际象棋棋盘问题，会用很长时间在头脑中尝试着去摆，但总找不到答案。可是，如果你不是用视觉形象方法去考虑，而改用推理的方法，很快就能得出结论。由此可见，对问题的不同表征将会影响或导致解决的方式和效果的不同。

2.无关信息的干扰

研究发现在解决问题中，人们经常错误地假定，问题中的所给出的条件或数字在解题中都有用，因此总是想办法去利用这些信息。了解了这个普遍倾向后，我们在解题时就应该先注意考虑一下哪些信息有用，哪些没用。

在一项实验中，研究者提供了三道题供同一组被试计算，分别是“10.50+13.25+6.89”、“10.50美元+13.25美元+6.89美元”和“10.50克朗+13.25克朗+6.89克朗”，研究发现，被试完成三道题的时间递增12%，原因是由于不相干、不熟悉的信息的干扰作用。

3.功能固着性

功能固着性是格式塔学派研究知觉时发现的，即人们在知觉一个物体时，倾向于只从它的一般性功能上认识它，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来在日常生活中所形成的对某种事物的功能或用途的固定看法。例如，人们一般认为热水瓶是用来盛开水的，衬衫是用来穿的，而不易想到，在必要时可以把热水瓶当储油罐，把衬衫当画布。例如，在图7-5左图显示的问题是利用给定的工具将两根悬挂在天花板上的绳子接在一起，对于这个问题，惟一的解决方法是把桌上的钳子拿起来，捆在一根绳子的尾端，像钟摆似地使之晃动，形成单摆，然后再抓着另一根绳子，走到房间中间，等捆着钳子的绳子晃到眼前，再将它抓住，这样就可以将两根绳子接在一起了。曾有人用这个问题进行实验，发现只有39%的被试可以在10分钟内找到答案。问题的症结就在于被试只把钳子视为一种功能固定的技术工具，没有想到钳子也可以用它的重量当摆来使用。

 同样地，利用给定的工具将蜡烛固定在墙壁上，对于这个问题，只有你不仅仅把火柴盒看作是装东西的盒子，而换一个角度看成是一个平台，你才能想出解决办法。

导致上述两个问题不能顺利解决的关键，都是因为被试在表征物体时总是按照物体的传统功能，不会变通，在问题解决时不能用新的方式来表征问题情境。这种功能固着现象有时会限制人们的思维和解决问题的能力。

实验证明，人们对某种物体、某些事物的功能越熟悉，思想上认为它的某种作用越重要，则其所表现出来的功能固着程度就越大，也就越难以看出它的其他用途。要克服功能固着的影响，人们就要加强思维灵活性和变通性的训练，减少和避免固有经验和思维定势的束缚，把现实事物的用途加以变通，从而促进解决问题新思路的产生。

4.定势

定势也称心向，是由先前的活动或知识结构所形成的一种心理准备状态，它表现为用已经形成的解决问题的方式来解决当前所面对问题的心理倾向性。如果一个人屡次成功地以相同的方法解决了某类问题，会使他机械性地或盲目地以原有的方式方法解决类似问题，而不去寻求新的、更好的方法。这种坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向，称为心向或心理定势。

专栏7-7 问题解决的定势效应的实验

一、目的

定势是人对一定活动的准备状态，定势可以是短暂的灭迹表现为刚刚完成的活动对其后的活动的倾向性影响；定势也可以是持久的，即表现为一个人完整的个性倾向。问题解决的定势效应就是在问题空间沿着已经准备的搜索路线进行搜索。这种已经准备的搜索路线有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决，本实验的目的是验证问题解决的定势效应。

二、材料

表7-1用给予的水罐量水问题的题单

问题的序数	给予的水罐（毫升）			要量得的水量（毫升）	列出算式
	A	B	C
1	21	127	3	100
2	14	163	25	99
3	18	43	10	5
4	9	42	6	21
5	20	59	4	31
6	23	49	3	20
7	15	39	3	18
8	28	76	3	25
9	18	48	4	22

三、程序

实验在全班进行。指导语：“同学们，请先写上姓名，然后仔细看表，这张表的第一列是解题的顺序。表的第2列是给予的水罐A，B，C，，它们的大小见这列的数据，请你用这三个水罐量出第三列所要求的水量。请按此顺序把你的计算过程写在表的第四列的相应地方。要做得愈快愈好，明白了吗？好，开始。”

全班同学做完后，收回题单。

四、结果

本实验的设计是通过第1-5题的解题过程 ，使问题解决者形成B-A-2C的解题路线，进而考察被试对于第6-9题是否也用同样的解题路线去解决。其实，对第6-9题可以用简单的多的A+C或者A-C两罐量法加以解决。因此，如果被试对第6-9题仍沿用在B-A-2C的公式解题，就说明他在解决问题时受定势的影响，而如果用两罐量法则说明他在解决问题时未受定势的影响。

统计受定势的影响和未受定势的影响的人数的比例

五、讨论

1.在问题解决的定势效应中是否包含知觉定势和反应定势？为什么？

2.举例说明问题解决的定势效应和日常生活中的定势现象。

六、问题解决的定势效应，可以用不同的方式进行实验

1.如上题那样事先的训练以造成解决问题的定势。

2.借助于指导语进行暗示，以造成解决问题的定势，例如将“要做得愈快愈好”改为“要作得越合理越省力越好”，问题解决的定势效应就会不同。

3.给予一个特定的引头以造成解决问题的定势。如先做一个两罐量法的题再做6-9题，结果绝大多数被试采用了两罐量法。

心理学家卢钦斯（Abraham S. Luchins ，1914-2005）的水罐问题就是心向问题的一个典型事例。如果你已发现前5个小题要求相同的解题方法，即（B-A-2C）时，则你可能在第6个小题上也套用相同的公式，尽管它用更简单的方法（A-C）就可以解决；只有到对第7个小题仍套用公式（B-A-2C）却发现行不通时，一部分人才会去思考、去尝试，并发现更为简便的公式（A-C）。但也有些人竟会认为它无解，那是因为心向太强烈，在经验中的有效方法不起作用时，不会转换注意方向去另寻新方法。很显然，心理定势在解决问题过程中既有积极作用，也有消极作用。它对解决情境类似或相同的课题，有一定的促进作用；但对变化了的情境或新的课题，则产生消极的阻碍作用。

5.知识经验

个体知识经验越丰富，越容易发现问题和解决问题。这与我们日常所说的“姜是老的辣”、“老将出马，一个抵两”是一致的。一位老汽车修理工修理汽车时又快又好，而新手则不易做到。其原因在于前者具备了有关问题的大量知识和经验，而新手往往缺乏。这种已有知识对解决问题的影响作用叫迁移。当然这种影响有积极和消极之分，相应地，我们称之为正负迁移。一般说来，知识经验不仅丰富，而且概括水平高的人正迁移较容易，解决问题时能够举一反三，触类旁通。

心理学家以国际象棋大师和普通棋手为被试，让被试看5秒钟棋盘后再回忆棋盘上25个棋子的位置，第一次为下到一半的残局，第二次为不按照象棋规则随机排列，结果如下表。很明显，与普通棋手相比，国际象棋大师的记忆力并没有任何优势，但是复盘的能力却远远高于普通棋手。

表7-2 知识经验对问题解决的影响

研究对象	下到一半的残局（共25个）	随机排列25个
国际象棋大师组	23个	6
棋艺平平的棋手组	6个	6

6.原型启发

原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。而能给人获得解决问题启发的事物叫做原型。作为原型的事物或现象是多种多样的，存在于自然界、人类社会和日常生活之中。阿基米德从身子浸入浴缸将水溢出的现象中得到启发，解决了皇冠含金量的鉴别问题；鲁班因茅草划破手，受茅草叶齿的启发而发明了锯；瓦特因为水蒸气顶开水壶而发明了蒸汽机等等。这些都是这方面的具体例证。科学家从动物的形态、动作和某些机体结构中获得启发，解决了大量生活、生产和军事上的问题，并形成仿生科学。

原型对解决问题能否起启发作用，一是看原型与解决的问题有无特征上的联系与相似性，相似性越强，启发作用越大；二是看主体是否处于积极的思维状态，若主体不能积极主动地联想、想象和类比推理，即使事物间相似性很大，也难以受到启发。

7.动机状态和个性因素

只有当个体有了解决问题的需要和动机时，才能以积极的态度去寻找解决问题的方法和步骤。但是动机过于强烈则会妨碍问题的解决。因为过强的动机，使人处于高度焦虑状态，对问题的注意范围和知觉的范围，思路的开阔性和灵活性等都会变得狭窄。因此，过强和过弱的动机都会影响问题的解决的速度和质量，适度的动机状态才有利于问题的解决。

个体成就大小除了智力因素的影响之外，个性因素也是很重要的一个方面。意志坚定，情绪稳定，勤奋努力，富有创造精神等个性因素有助于问题的解决。

专栏7-8  问题解决中认知模式的文化差异

不同文化经验在解决问题中会有差异吗？目前的研究表明，回答是肯定的。

理查德·尼斯贝特( Richard Nisbett,1941- )和他的同事2001年以来，通过计算机动画向日本和美国被试呈现鱼和其他水下物体，并且要求他们报告看见了什么。美国被试通常指向鱼，日本被试通常指向背景元素，而且，日本被试比美国被试多做出70%的情境或背景的陈述，以及大约2倍的关于元素间关系的陈述。其他研究也发现，亚洲文化背景的人比北美文化背景的人更关注背景信息。因此，他们得出结论，来自东亚文化的人表现出一种整体性认知模式，关注某一范围物体的背景和关系，来自西方文化的人表现出一种分析性认知模式，关注物体和其自身的特性而不是背景。简而言之，东亚人看整体，西方人看局部。

分析性和整体性思维中的文化变异似乎影响了被试的逻辑推理模式、后视偏差易感性以及对矛盾的忍耐力。基于上述和许多其他发现，尼斯贝特等人认为“东亚人与西方人在处理同一问题时会激活不同认知过程”。这些认知模式差异似乎是源于文化社会导向的差异，即西方文化强调个体和独立，而东亚文化强调群体和相互依靠。一些理论家推测文化经验差异甚至可能导致神经结构或大脑连通性的细微差别，但是目前支持这个假设的证据仍然很少。

二、创造的心理过程

（一）创造的含义

创造是指人们应用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程。如作家创作一部新的作品；工程师设计一台新机器；科学家发明一项新技术都属于创造性活动。创造性总是体现在问题解决的过程中，也是从问题的初始状态向目标状态转变，但是创造性活动较一般的问题解决更为复杂。

创造是人类最高智慧的表现，创造性活动的思维不同于一般的思维，是人类思维的高级形式，是人类意识发展水平的标志。创造性思维是人们创造、发明、想象、设计、假设出新的概念、想法或者实物的心理活动。

首先，创造性思维具有新颖性。它不同于一般的思维特点，要求打破惯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行该组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此新颖性是创造性思维最本质的特征。所谓新颖性就是标新立异、与众不同，使人有新鲜感。当然，这种新颖性只能是相对的，绝对的新颖是少见的。在不同的时间、不同的地点、不同的主体通过创造性思维产生的某种新事物、新产品、新方法、新观念、新理念等，就其新颖程度来说，绝对的“新”是很难确定的。每一个正常人都可以培养和发展自己的创造性思维能力。

其次，创造性思维是多种思维的结晶。众多的心理学家认为，创造性思维是发散思维与聚合思维两种活动相结合的产物。在创造性思维活动中，固然要求进行发散性思维，尽可能多的联想，提出多种假设或更多更好的解决问题的方案。然而，创造性思维还必须根据一定的标准，从众多的选择中找出一种罪合适的答案，或经过检验采纳某一种假设，这就必须经过聚合思维。例如，自然科学家提出新假设时，开始运用发散思维提出各种各样的观点，然后运用聚合思维归纳成假设。因此，一个人的创造性思维活动的完整过程，是从发散思维到聚合思维，早从聚合思维到发散思维的多次循环、不断深化才得以完成的。创造性思维也是形象思维和抽象思维的统一，形象思维对创造性思维来说是非常重要的。例如，有些化学家想象自己变成了运动着的分子，自己亲身感受到分子遇到的情况，这就是形象思维。但创造活动中的形象思维还得通过抽象思维加以验证和确认。创造性思维还是逻辑思维和非逻辑思维的协同的结果逻辑思维是指遵循逻辑规律和法则，利用概念、命题和推理的形式进行的思维，缺乏逻辑思维就不可能有创造性思维的最终成果。但大量的事实表明，在创造活动中，非逻辑思维的作用往往也是表现得非常明显。非逻辑思维是指未经过明显的逻辑推理的中间环节，由猜测或顿悟使问题得到解决的思维，主要包括直觉思维和灵感思维。当然凭直觉思维和灵感思维的结果，还必须经过逻辑思维的严密论证，并最终经过实践的检验，才能证明其正确性，否则“灵感”仍然不灵，甚至谬误。由此可见，创造性思维也是逻辑思维和非逻辑思维的协同活动，是从逻辑思维到非逻辑思维再到逻辑思维的辩证发展过程。

最后，有创造性想象的积极参与。创造性想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造性想象提供的是事物的新形象，并使创造性思维成果具体化。所以文艺作品中新形象的创造，科学研究中新假说的提出，新机器的发明等都离不开创造性形象。

（二）创造性活动的过程

英国心理学家沃拉斯（Graham Wallas，1858-1932）于1926年提出，人的创造过程有准备期、酝酿期、豁朗期和验证期四个阶段。

1.准备期

准备期是指在创造活动之前，通过搜集有关资料和信息，理解、积累问题相关的知识，为创造活动的开展有所准备的时期。在这一阶段，最为重要的是要明确创造方向，为初步形成解决问题的新的方案创造条件，包括积累经验、收集信息、掌握技能等。从前人所积累的同类问题中发现新问题，寻找新的关系，甚至从中获得启示。根据课题性质、研究历程等的不同，这一阶段的时间有长有短。例如爱因斯坦撰写著名论著《相对论》仅仅花了五周时间，但动笔之前的准备和探索长达七年之久。诗圣杜甫言“读书破万卷，下笔如有神”，可知创造前准备的重要性。

2.酝酿期

酝酿期是指在已积累知识经验的基础上，对问题和资料进行深入的探索和思考的时期。就是对问题得不到结果而将问题暂时搁置，等待有价值的想法自然酝酿成熟而产生出来。由于长期钻研这一问题得不到解决，使人身心俱疲，转而从事其他较为轻松的活动，比如听听音乐、散步等，或者转向其他问题。这时候，长久思考的问题转入了个人思维的内隐层面上运作，表面上虽然停止了思考，实际上还在无意识层面上进行。

3.豁朗期

豁朗期是指新思想、新观念、新形象产生的时期，又叫灵感期。灵感的产生往往是突然性的，甚至是戏剧性的，有时产生于半睡眠状态，有时产生于正从事其他活动的时候。灵感一来，大脑中突然会闪出一个解决问题的方法，这就是有名的“啊哈”体验，也就是人们在解决问题时常有的一种特殊认知经历。这种经历包括突然性、轻松、积极效应、自我感觉良好等四个特征。

4.验证期

验证期是指对新思想或新观念进行验证补充和修正，使其趋于完善的时期。灵感产生的新观念并不一定是正确的，必须加以验证。验证可以从逻辑角度在理论上求其周密、正确，也可以从付诸行动，经观察实验而求得正确的结果。直到反复验证无误，创造性过程的历程才算结束。

沃拉斯的创造历程四阶段理论，虽然广为流传，并且从一些富有创造性的著名人物的访问或传记中可以得到证实，但这一具体过程内部的运作仍有待通过科学研究中得到更多证据的支持。

（三）创造者的思维特点

不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，也是测定创造力的主要标志之一。美国心理学家吉尔福特(Joy Paul Gui1ford，1897-1987)认为，发散思维具有独创性、灵活性和流畅性三个特征。因此，一般认为，创造者的思维特点具有以下的特征。

1.流畅性

思维的流畅性也就思想的丰富性，是指在限定时间内产生观念数量的多少，即对于特定的问题情景能够顺利地做出多种反应或答案。在短时间内产生的观念多，思维流畅性高，反之，思维缺乏流畅性。吉尔福特把思维流畅性分为用词的流畅性、联想的流畅性、表达的流畅性和观念的流畅性等。前三者必须依靠语言，后一种既可借助语言，也可借助动作。

2.灵活性

思维的灵活性也叫思维的变通性，是指在一定时间内能够从多种角度去思考同一课题的能力。即具有较强的应变能力和适应性，能够灵活改变定向、发挥自由联想。比如让被试“尽可能说出报纸的用途”，他会有“学习用”“包东西”“当坐垫”“折玩具”“剪成碎片扬着玩”“裹在身上取暖”“用来引火”等各种各样的答案。富有创造力的人想法多，思维范围大，而缺乏灵活性的人通常只想到一个方面。

3.独创性

思维的独创性也叫独特性、新颖性，是指对问题提出超乎异常的新颖独特的见解，产生不寻常的反应和不落常规的那种能力。思维的独创性能更多地表征发散思维的本质，是一种产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就。例如，向被试提出一般的故事情节，要求他们按照自己的意思给出一个适当的题目，富有创造力的人给出的题目更为独特，而缺乏创造力的人常常禁锢在常规思维中。

专栏7-9 创造力测验的实验

一、目的

创造力是人对规定的刺激产生大量的、变化的、独特的反应力，它包括三个重要的因素：1.流畅性：对刺激能流畅地作出反应，迅速地产生大量的意念。2.变通性：思维灵活多变，不易受习惯性思维的影响，具有随机应变的能力。3.独创性：观念及见解新颖奇特，能对刺激作出不寻常的反应，具有新异成分。本实验拟用一套测验题来评定被试的创造能力。

二、仪器与材料

1.马表

2.测试试卷：本测验包括两方面的内容，分为三个独立的试卷，如下：

卷A 流畅性测试

（1）尽可能多地列举桌子的用途，举得越多越好，时间为3分钟。

（2）给你1、2、3、4四个数，请你用＋、－、×、÷各种方法联结，得出的总数为8。每个数字在每一等式中必须并且只能用一次。列的等式越多越好，时间为4分钟。

（3）请将下列字、词快速组成一段话。时间4分钟。

弟弟  没完  小  安然  到处  奶奶  他  车子  坐在  游玩  上地    推着  边谈  没了  边走

卷B 变通性测试

（1）解环

（2）有一条水沟，围绕着一块方形的场地，沟宽1丈，如图所示，现在只有两块9尺8寸长的木板，你用什么方法通过水沟？在图上划线示意。时间6分钟。

 （3）用12根火柴，摆成的向上飞鸟，只需移动32根火柴，变成向下飞的鸟，请你在图上被移动的火柴上需要移动的火柴上作出记号。

卷C 独创性测验

（1）请你想出一个字，刚好与以下五个字都能联上：“泛”、“东”、“告”、“播”、“岛”。时间为3分钟。

（2）请你用最简便的方法算出下面两道题的结果来，时间为3分钟。

11+8+1+12+9=                  2×2×7×5×5=

三、程序

1.测验可团体或个别进行。

2.指导语：“我发一份试卷给你，是为了测试你们会不会动脑筋，请先写上你的姓名、性别和年龄。我念1题，你按规定的时间做1题，请遵照我的口令开始和停止。”

3.主试逐题诵读，按每道题规定的时间发出“开始”和“停止”的口令。

四、结果

1.评分标准

卷A  

（1）每举一不同类的用途记1分，再举同类用途不记分。

（2）每写对1式记1分。

（3）全对记5分字词组合不当（包括不合乎逻辑、不合语法、漏词等）每个扣0.5分。

卷B  

（1）拆开3个铁环记4分，其余不得分。

（2）做对记4分。

（3）做对记4分。

卷C  

（1）答对记4分，正确答案为“广”字。2.每列一简式记2分。

（2）统计分析三个分测验的成绩和总成绩。

五、讨论

1.根据测验结果，分析和比较创造力三个因素之间的关系。

2.分析被试创造力的个别差异，探索影响创造力的因素。

（四）创造性的影响因素

1.智力因素

智力和创造力的关系如何一直是心理学家十分关心的一个问题。目前比较一致的看法是：高创造力者必有高智力、高智力却不能保证有高创造力。在一定的智商分数之下，二者有显著的正相关；在此之上，二者的相关不显著。国内有研究证明，当智商低于120时，智力水平和创造力水平显著相关，但当智商高于120时，创造力水平和智力就无显著相关了。

2.人格因素

一些心理学家通过比较高创造性个体和低创造性个体发现：高创造性个体经常具有某些典型的人格特征，如独立性、自信、对复杂问题感兴趣、审美取向和冒险精神等。

美国心理学家加德纳（Howard Gardner，1943- ）曾经调查分析20世纪有着杰出创造的重要人物，其中包括弗洛伊德、爱因斯坦、毕加索等人，发现有以下相似之处：（1）有反传统倾向，对众人所信守的传统规范存疑，因而在个人作为上不墨守成规，总想有所改进而臻于完善的境界；（2）持之以恒的关注，对自己关心的问题肯深入钻研，在展现超人的杰出成就之前，对相关问题研究所付出的心力至少持续了10年甚至20年；（3）在年轻时多半受到前人思想的启发及师长的指导语鼓励，因而立志上进，历经无数挫折失败，而终告成功；（4）个人生活较少感情层面，多半时间用于潜心研究，甚少享受安适的家庭生活。

3.环境因素

创造力最早开始于个体差异的研究，试图揭示出创造性个体的人格特征，20世纪70年代开始，许多研究者开始把创造力放在社会背景下考虑。在80年代，又出现了创造力社会心理学。这一领域的学者，运用包括实验室实验、领域观察、内容分析、历史学方法等多种方法对创造活动进行研究，他们这些研究的主要特点是强调环境对创造活动的影响。

虽然大众印象中都有孤独的天才的形象，但大多数创造性活动都是在人际环境中发生的。人际期望很可能会影响到个体的创造性表现。研究发现环境因素的影响有积极的和消极的两个方面，它们主要是通过个人的活动动机起作用。其中尤为重要的是宽松的外部环境和正确的激励促使内部动机发挥作用。不适当的外在奖励、任务、评价和监督等往往会导致内在动机下降，只靠高水平的外在动机，反而会使创造力遭到扼杀。

4.动机因素

人类的任何行为、活动的产生和维持都离不开动机，创造性活动同样需要动机的维持与激发。无论个体的创造性潜能有多大，环境有多好，如果没有激起自己相应的创造活动动机，都不会出现创造性的行为表现。

动机因素中，内在动机更有利于个体创造性活动的产生和创造力的发挥与发展。当人们被完成工作本身所获得的满足感和挑战性激发，而不是被外在的压力所激发时，才表现得最具创造性。创造性活动不仅需要有动机的激发和维持，它本身也可以产生动机。如果给儿童以表现自己创造性的机会，对任务原来缺乏兴趣的儿童会变得活跃起来。

社会学家和人类学家更多的把创造活动看作一种社会文化现象，心理学家也研究了非人际因素和时代旋律对创造活动的影响。有一点越来越明显，政治环境会对相应群体的创造表现产生影响。某些因素会直接影响成年人的创造表现，如战争。还有一些政治因素会在个体的发展期产生作用，对创造性潜能的获得或促进或阻碍。还有就是文化多样性会促进创造力。当文明本身对外来文化采取开放姿态后，创造力会得到促进。

专栏7-10 学生创造性思维的培养

研究发现，儿童的创造性水平随着年龄增长逐渐提高，但创造性思维的流畅性、变通性和新颖性三个维度的发展并不均衡，高中生创造性思维水平发展比较平缓，其中独创性高一、高二发展平稳，但高三有显著提高。中英两国青少年科学创造力的对比研究发现：中学生的科学创造力存在显著的年龄差异，11-13岁、14-16岁是科学创造力迅速发展的关键时期。

创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，是后天培养与训练的结果。作为教师，培养学生的创造性思维是一项重要的任务，可以采取以下举措。

一、激发学习动机，培养学习兴趣和求知欲

适度的学习动机是发展创造性思维的动力和必要条件。教师通过创设变化的富有新异感的学习环境、组织或引导学生去观察大自然或考察社会生活、重视并鼓励学生提出各种问题以及结合教学向学生提出有一定难度的思考题等方式，培养学生的学习兴趣和求知欲。

二、教会创造方法，培养创造性思维能力

在教学活动中，教师应有目的、有意识、有计划地运用各种发展策略，更好地培养、发展学生的创造性思维能力。这里介绍常见的三种。

（1）头脑风暴法是奥斯本（Alex Osborn，1888-1966）于1938年首创，又称智力激励法，是通过创设能够相互启发、引起联想、发生“共振”的条件和机会，以激发人们创造力的一种方法。该法围绕一个主题让参与者自由畅想，谋求观念数量的最大化，严禁评判他人观念，可以补充完善，以产生较多较好的新设想、新方案。例如，设计一种新型粉笔或黑板擦。（2）列举法是针对某一内容，有意识列举有关事物的缺点、特点或希望改善之处，分析原因并加以改进，从而创造出新事物的方法。相应地，列举法有缺点列举法、特点（属性）列举法和希望点列举法三种。比如有人“吹毛求疵”地列举“弯柄雨伞”的缺点达17种之多，并提出改进之法。又如自动折叠雨伞就是人们对传统手动折叠雨伞提出“希望雨伞能自动折叠”后改进发明的。（3）联想法是把其他领域中的事物与想要解决的问题联系起来思考的方法，就是把不想关的事物联系起来，进行重新组合从而创造出新事物的方法。联想有随机联想和强制联想之分。随机联想是在某种表象刺激下突然产生从而促使某一问题得以解决的联想，这是一种偶然的、预料之外的联想，事先没有目的、没有计划的情况下一举构思成功的。例如爬楼梯车的发明源于北京一位中学生看到小狗上楼梯比人轻松、灵巧而创造的。强制联想是对照创造的命题在构思其具体结构时，捕捉一切与发明有关的表象要求或特性，从而联系到一起的联想，这是一种有目的、有步骤的联想。例如，中学生发明下雨自动关窗装置就是通过强制联想法构思成功的。

三、创新课堂教学，培养学生的创造性思维

课堂是培养学生创造性思维的主阵地。有人从态度和信念的视角，探讨了课堂教学中扼杀学生创造性和批判性思维的九种教育行为清单：（1）凡事要求有唯一的正确答案、正确的路径，“正确”高于一切；（2）培养学生对权威，尤其是对老师的服从感、恐惧感；（3）要求不惜一切地遵循教学计划，只让学生完成老师布置或课本上要求的课题；（4）打击纠正学生的创造性思维，倡导天才是罕见的观念；（5）阻止学生跨学科解决问题的思路，倡导知识分界的观念；（6）用经典格言和口号来证明观点；（7）嘲笑打击学生的好奇心和求知欲；（8）倡导智力是先天基因决定的理念，打消儿童努力完成高难度任务的念头；（9）绝对不要让学生学习或解决问题变得有趣。这九种行为中，任何一种都可以扼杀学生的创造性，但最为糟糕的是最后一种教育行为。教师应以此为戒。

四、改变评价观念，鼓励学生创造性行为

教师不要限定学生盲目地接受成人认可的答案，不要预设是与非、对与错的绝对权威。而是要启发、协助、鼓励学生主动地发现、分析和解决问题，鼓励超常的创造性答案。

五、认识创造规律，培养学生的发散思维、聚合思维

从培养学生思维的流畅性、灵活性和独创性入手，着重启发学生从不同方面对同一问题进行思考，同时培养学生的抽象、概括、判断和推理的能力。

六、组织兴趣小组，引导学生积极参与创造性活动

引导学生参与创造性活动，如组织学生参加科技小组、艺体小组活动，是培养学生创造性思维的重要途径。