第三节  动机的发展与影响因素

一、儿童动机的发展

个体生来就有活动的积极性，最初的动机多为生理性动机。随着年龄的增长，经验的增加，社会性动机开始发展，探究欲、求知欲、认知兴趣慢慢开始出现。幼儿随着活动范围的扩大，经验的丰富，探究能力的增强，求知欲进一步增强，表现在提问从“是什么”专向“为什么”，同时表现出兴趣的个性化指向，幼儿对某些学科内容可能更感兴趣。

小学生在家长和教师的指导下，开始形成学习动机，最初仍以附属内驱力为主，随着年龄的增加，其认知内驱力和自我提高的内驱力会逐渐出现并占据主导。学习兴趣也不断提升，从不分化到逐渐分化，学习兴趣中的游戏因素的作用逐渐减少。

对于中学生学习动机的众多研究得出的结果差异较大。中学生学习动机是多样的，其中与国家、集体利益结合起来的比例最高；中学生学习动机有一定的年龄差异，深层动机与成就型动机随年龄的升高而减弱，表面型动机随年龄的升高而加强；相对而言，女生的学生动机高于男生；另外研究还发现，中学生的学习动机与归因方式和自我效能有关。中学生学科兴趣的分化较为明显，且存在性别差异，主要影响因素是教师讲课水平；中学生对课外阅读有浓厚兴趣，兴趣较为广泛，内容丰富，但是阅读时间少、习惯差；中学生课外活动单一、贫乏；主动关心时事政治的人数不多。中学阶段是价值观初步形成的阶段，也是一个人的个性倾向性发展相对成熟的主要标志。研究发现，矛盾性是中学生的价值观的表现特点，比如个人本位与社会本位的矛盾，理想主义与现实主义的冲突，从人伦关系走向利益效益关系，以及观念与言行的脱节。

二、影响动机的内外因素

个体内部因素对活动动机的有效激发和维持是至关重要的。在学校中，对于教学而言，学生的学习动机尤为重要。这里，以学习动机为例，谈谈影响的内外因素。

（一）影响学习动机的内部因素

一般来讲，影响个体学习动机激发和维持的内部因素主要包括求知欲、焦虑水平和能力信念等。

1.唤醒学习需要，激发求知欲

适度的唤醒是保证学习效率的基本前提。因此，教师应了解学生的身心状态，并利用各种因素来控制学生唤醒水平。首先教师可利用各种环境因素来唤醒学生做好学习准备。其次，教师通过向学生显示需要对象和学习活动间的联系来激发学习动机。这其中最重要的是要通过直接唤醒学生对活动本身的好奇心来唤醒其认知的需要，激发学生的学习兴趣和求知欲。

激发学习兴趣和求知欲的方式有多种多样，其中最为常见的有以下三种方式。

第一，创设问题情境，激发学生求知欲。创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度；有启发性，善于将所要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。

第二，丰富材料呈现方法。通过采用图画、幻灯、录象、报告会、实验演示、野外考察等多种方式来培养学生对学习材料的浓厚兴趣。教师也可以通过使学生参与学习活动过程来达到以上的目的。

第三，利用学生动机的迁移。在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时候，教师可利用学习动机的迁移，因势利导地把学生已有的对其它活动的兴趣转移到学习上来。利用动机迁移原理时，教师必须要让学生感受到充分理解原有活动必须要学好即将要学习的知识，从而、激发学生学习新知识的强烈动机。

2.控制焦虑

焦虑是一种一般性的不安、担忧和紧张感，其原因在于害怕失败，担心不能完成任务以致随之而来的自尊的丧失。

焦虑对学习的影响和学习活动的性质有关。简单、练习性任务，一定的焦虑水平具有促进作用。因为简单和练习性任务令人厌烦，一定的焦虑反而使学习者能维持一般的警觉和完成任务的心向。但对复杂、新颖，需付出心智努力的任务，高焦虑就会产生妨碍作用。国外有学者于1985年提出，焦虑对学习活动产生的三种危害作用：一是产生注意力分散，影响对有关信息的掌握；二是影响学习策略的有效运用；三是妨碍考试策略的运用，对已经掌握的内容也不能回答。

在如何使学生避免焦虑方面，教师应注意以下几个方面。

第一教学内容清晰。使学习的内容有明确的结构，即让学生感到考试的内容是明晰而具体的。教师的教学越含糊，学生对考试就越紧张。

第二作业、测验、考试的时间、内容安排要适当。平时作业和一般测验最好不要有太紧的时间限制，并允许在上缴前修正遗漏和错误；帮助学生形成现实、合理的目标，逐步通过成功的结果培养学生对学习的兴趣和对自我能力的信心。

第三形成正确的考试态度，掌握考试策略。教育学生形成正确的考试态度，掌握若干考试策略。如提高对考试意义的认识、恰当安排考试时间，鼓励运用检查策略等等。

3.正确认识学业的成败，建立积极的学习期望

学习动机的一个重要影响因素是期望，即对自己能否完成这一任务的预期。包括成功的控制源、自我效能感、归因等，其中核心成分是对自我能力的知觉。

自我效能感最早是班杜拉提出的，指个体对特定行为活动能否导致特定结果的预期，而不是对行为将产生的结果的直接预期。具有高自我效能感的学生更有可能选择困难的任务，作更大的努力，较少害怕和焦虑。他们会运用适当的问题解决策略。反之，低自我有效感的学生往往采取拖延、试图回避的方式来处理困难的任务。培养学生自我效能感的有效策略包括，确定合适的目标，给学生创造成功的机会，树立示范的榜样，给予合理的评价，多表扬与奖励，指导学习策略的使用。   

教师应该帮助学生分析课业失败的合理原因，应培养其对能力的信念，不断使其体验到因为具备能力而导致成功的喜悦，强调努力带来的成功同时也是能力的体现。因为能力更为长期稳定，对激发动机更为重要。

对于已经形成低自我有效感的学生，除用“勤能补拙”的道理激发其学习动机之外，更要让其在不断的成功中改变其“拙”的观念，切不可反其道而行之，使学生陷入习得性无助的境地，变成接受失败者。

（二）影响学习动机的外部因素

个体学习动机除了受学习者自身因素的影响之外，外部环境的影响也是不可忽视的。对学生活动而言，产生最直接影响的外部环境因素主要有三大方面：学习任务、反馈与评价以及课堂活动的组织。

1.学习任务的安排

学习任务的安排上，以下四个因素对学习动机有较大的影响。

任务价值。教师安排给学生什么样的学业任务会直接影响到他的学习动机。学业任务首先必须是对学生有价值的。如果一个学业任务对学生没有任何价值，他自然就不会去学习它。任务价值不同，学生的学习动机自然有所差异。

任务的可操作性、风险性和清晰性。有心理学家根据学业任务对操作的要求，将其分为记忆性任务、程序性任务、理解性任务和评价性任务四种。这四种任务要求学生的内部操作不同，决定了任务的风险程度和清晰性。如评价性任务是低风险的，因为没有确定的对错答案。简单的记忆和程序性任务也是低风险的，因为几乎不会错，但这两类任务如果很复杂或很冗长，则会变得风险性比较高。。评价性和理解性的任务是含糊的，因为很难预料正确的答案是什么，而记忆和程序性任务则是直接而清晰的。多数学生都希望降低风险性和减少含糊程度，尤其对那些高焦虑和力求避免失败的学生。当教师希望学生学会思考和解决复杂问题时，则布置高风险和含糊的理解性任务，学生往往要求更多的指导，如要求教师举例、所应选用的公式及教材相关内容等，否则就去寻求他人帮助甚至丧失兴趣。此时教师如妥协，就会降低问题的风险性，增加清晰度，学生学习动机暂时性增加，但并不利于培养学生解决问题和批判思维的能力。教师应把握一定的平衡，在努力提高教学的结构清晰性的同时，依据的可操作性要求决定相适应的清晰性和风险度。对风险高而清晰度低的作业，在学生冒风险和犯错误时不宜惩罚过重。

任务的时间要求和难度。同样需要教师考虑的是作业任务的难度和时间要求的平衡。任务过难和过易都会损害学习动机，一般提倡中等难度，即适合学生能力的难度，而且应由易到难进行安排，这样既能让学生体验成功感，培养对能力的信心，又不至于太容易而对任务失去兴趣。就时间而言，任务的安排最好近期可以完成，时间过长而又抽象的任务不能使学生和当前的活动产生直接联系，无法推动学习。时间过紧则易产生焦虑，尤其是在考试的情景中，对高焦虑的学生来讲，时间定量对他们是不利的，教师应使其掌握相关的考试策略和学习策略来解决时间问题。在控制教学进度的同时，帮助学生学会合理分配学习时间，安排学习和完成任务的速度。

课堂任务的维度。根据学生在课堂学习材料、作业以及评判成功标准将课堂分为单维度课堂和多维性课堂，把不同作业和任务分配给学生，采用不同成功标准的课堂称为多维度课堂。显然在单维度课堂中容易产生社会性比较，好的学生总是得到更多的好处。多维度的课堂则因学生的作业任务不同，教师针对学生的不同学习活动进行反应，不在不同学生间进行比较。每个人都可获得成功感及发展能力的有效信念。另外，即使在多维度的课堂里，教师也难以避免表面多维而实质仍有比较的情形，避免因为任务分配不公造成对低水平学生学习动机的损害。

2.学习活动及其结果的反馈与评价

学习反馈是指告知学生关于其学习活动的进展情况及所取得的成绩的信息。评价则是对这种进展及成绩的价值进行评判（肯定与否定），给予相应的强化：表扬与激励、批评与惩罚、反馈与评价通常难以分割。教师的任何反馈对学生来讲都有评价的含义。而任何评价也都反馈了一定的关于学业情况的信息。

及时要反馈。了解自己学习活动的进展情况，本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。及时反馈能学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。如果学生在学习很长时间之后，仍不能知道其进展情况和所取得的成就水平，不能指望学生会继续保持巨大的学习热情。反馈在学习上的效果是很显著的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。如果没有反馈，不知道自己的学习结果，则缺乏学习的激励，很少进步。所以教师应尽可能让学生及时准确具体地了解自己学业的进展情况及取得的成就，对学生完成的作业（练习，试卷等）的批改切忌拖延，也不能过于笼统，只给“对错”，尤其是对错误的批改分析，越具体，越有针对性，效果越好。

学习评价的一般原则。根据德维克的成就目标理论，学习评价的一般原则为掌握目标评价，而不是竞争性评价。

表扬与批评的使用有策略。一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效激发学习动机。虽然很难做到，但所有学生的所有进步都是应当受到肯定、表扬和鼓励的，使之体验成功，产生能力有效感。只奖励少数学生的课堂是不能激发大多数学生的，尤其是低成就和力求避免失败的学生，对他们来说，教师这种对表扬和奖励的“吝啬”和“偏向”只有负作用（特别是对集体性和有风险的活动）。但是，这并不意味着表扬和奖励可以滥用。对学生进步的认可，除了要有普遍性外，还要有针对性。任何的批评和表扬都应让学生感到是有理有据的，是对自己努力和能力的肯定，过与不及都有损动机作用的。所以，表扬是要有一定的策略的。教育者不能只简单地看到表扬或批评的表面效果，而必需深入分析学生接受评价的内在认知过程。

外部奖励的使用要适当。学生不可能在任何时候对任何学习内容都感兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发其学习动机。但是诚如我们所论述过的，外部动机作用不会使学生学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大，不仅会使学生产生消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内部动机。奖励并非越多越好，尤其是外部的物质性奖励应当慎用。教师应首先了解学生原有的学习兴趣，然后再考虑外部奖励是否必要。

专栏3-6        莱泊尔的实验及启示

越来越多的教育学家质疑奖励的作用，奖励使学生把注意力放在了奖励上而不是任务本身，学生总是在绞尽脑汁用最少的努力赢得最大的奖励，而不是想方设法创造高质量的产品。

心理学家莱泊尔曾经做过一项实验研究奖励的功过。他挑选出一些喜欢绘画的孩子，让他们使用特制的画笔画画，孩子们对此热情甚高。然后，研究者把他们随机分成三组：第一组儿童被事先告知，如果他们给参观者画一幅画，就会受到奖励（优秀画家奖）；第二组虽然没有事先告知，但在画完之后也会意外得到同样的奖励，但不是每次都能得到奖励；第三组儿童不接受任何奖励。4天后，研究者记录儿童的自由活动情况。结果发现，受到奖励的第一组儿童用于绘画的时间是第二、三组儿童所用时间的一半。莱泊尔据此得出结论，外部奖励会降低学习者的内部动机。类似的实验在不同国度、不同兴趣组作过多次论证，结果相似。

尽管奖励受到众多非议，但因此取消一切奖励是不实际的。奖励的益处应当得到公认，关键在于奖励的质量比奖励的形式本身更为重要。奖励要针对不感兴趣但需要完成的任务，奖励的内容要属于社会性的而非物质性的，更多用于关注行为速度或者结果质量的任务，而不是创造性、艺术性的任务，等等。同时奖励要考虑个别差异。一般说来，对于低年级学生，教师评价作用更大；对于少年期的学生，集体舆论的评价效果更佳；对于缺乏自信心的学生，应给予更多表扬和鼓励；对于过于自信的学生，严格要求更为合适；成绩一般的学生，对奖励敏感，故宜多奖励；成绩好的学生，往往对批评更敏感，故宜适当惩罚；对于女生，个别谈话更好，切忌当众指责；等等。当然，最为重要的是，教师尽力使教学内容具有内在趣味性，避免使用不必要的物质奖励。

3.组织合理的课堂活动结构

课堂活动结构指在课堂学习中，对学生达到学习成就目标产生不同影响的基本人际关系。在现实的课堂情境中，课堂活动结构存在三种形态，即竞争式学习、合作式学习和单干式学习。

在竞争性学习中，学生间的成就活动会互相排斥，因为个体达到目标（或获奖）的机会会因为其它有能力的学生的存在而减少。这种情况下学生所追求的目标实际上是没有一个固定标准的，需要在活动的结果（成绩）上与他人进行比较，即个人把超过别人作为成就的目标。

单干式学习是个人主义的，其最大特征是个人目标的独立性。一个学生是否实现其目标，不受其它学生的影响。产生单干式学习含有一个基本前提：“我有能力”，因此自我评价和成败归因的焦点是“我是否付出了努力”。在面对一项作业任务时，学生关心的是怎样才能更好地完成任务。他们衡量目标是否是否实现时并不过分关注社会性比较，而是依据任务完成的质量及与以往水平的比较。

在合作式学习中，因为只有取得群体的成功，才能获得个人的成就，所以个人获得成就的机会反而会因其它学生的存在而增加。个人能否达到目标取决于群体目标的实现，成就是互享的。这时个人会更多地围绕“自我—群体”的比较。在面临任务时，学生采取的策略总是围绕“我们怎样才能更好地完成任务”这一问题。学业成就的高相关导致同伴间的积极互动及良好的同伴关系。当互助有利于群体目标的实现时，它就成为一种普遍形式，会对在什么情况下应该帮助他人形成一种规范，并对违反者以约定俗成的惩罚。

现在绝大多数心理学家推崇合作式学习。这种形式的学习实际上包含了合作、竞争、单干三种学习成分，是一种组织课堂学习活动的方式。一个班级分为若干小组，每个小组又由若干名学生组成。个体通过小组成员间的合作、互助及单干，完成指派给自己的一部分工作（学会掌握一定的内容），每个成员的工作都是整个小组工作的有机组成部分。最后以小组的活动（成绩）与其它小组进行竞争。这是一种合作式的竞争。近年来已有大量的研究证明它能对大多数学生起激励作用，产生良好的学习效果。