第二节  需要和动机的理论

动机即是人的行为的动力机制，它是直接推动个体行为活动的内部动力。动机本身虽然并不复杂，但心理学家们对人类动机的探索却经历了较长的时间，提出了有关动机的不同理论。如内驱力说、认知说、需要层次论、成就动机论、归因理论和自我效能感理论等。

一、需要层次理论

在需要的研究领域中，影响最大的最过于美国心理学家马斯洛（Abraham Maslow,1908-1970）提出的需要层次理论。  

马斯洛学说的精髓是他的动机理论，而他的动机理论是以他对人类的基本需要的理解为依据的。他认为人类有许多类似于本能的需要，这种需要是天赋的，是一种潜在的能力。人的价值的实现就是这种潜能的发挥，也就是人的需要的满足过程。马斯洛认为，人的行为动机取决于他所处于的需要层次。驱使人类行为的就是若干始终不变的、遗传的、本能的需要，这些需要有以下几个特征：缺少它引起疾病；有了它免于疾病；恢复它治愈疾病；在某种非常复杂的、自由选择的情况下，丧失它的人宁愿寻求它，而不是寻求其他满足；在一个健康人身上，它处于静止、低潮或不起作用的状态中。

在马斯洛看来，这些基本需要是人类天性中固有的，反映了人类真正的内在本质；文化不能扼杀它们，只能抑制它们。这些需要被马斯洛视为人类的基本需要。这些基本的需要被他分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重和自我尊重的需要、求知和理解需要、审美需要和自我实现的需要7组，并且是从低层次到高层次排列的。

生理需要：这是直接与生存相关的需要，是人与动物所共有的。这种需要包括食物、水、性、排泄和睡眠等。如果这些需要中有一种不能满足，它就会完全支配个体生活。所以，生理需要是在诸多需要中最基础、最强烈、最重要的一种。对于那些长期极端处于饥饿状态中的人来说，他们仅仅为食物而生活。“但是，一旦有了面包，一旦他的肚子经常能填饱时，人类期望些什么呢？”正如历史上曾经存在过的灾荒之年，人们无物可吃，为了能够生存下去，竟然要“易子而食”，其他一切诸如自由、民主、尊重、哲学、爱情等等都成为无用之物、，那都是人们吃饱喝足之后所要寻找的乐趣罢了。按照马斯洛的观点，心理学过分强调了这种需要对决定现代社会中人类行为的重要性。真正的问题是生物性需要满足之后所发生的事情。

安全的需要：当生理需要得到满足之后，安全的需要就作为支配动机出现了。它包括对组织、秩序、安全感和可预见性等需要。在这一层次中，人活动的目的主要是降低其生活中的不确定性。特别是在儿童面临新的实践时所表现出来的极大的恐惧中，能最清楚地看到这种需要的作用。安全需要的满足确保个体能生活在一个免遭危险的环境中。

归属与爱的需要：随着生理和安全需要的基本满足，个体就会受到依附需要的驱使。人需要爱和被爱，如果这种需要不能满足，那么他将感到孤独和空虚。处于这一层次中的人，会强烈地感受到友谊的可爱与可贵，对家庭有特殊的情感，渴望在一定的社会集体中建立深厚的友谊关系，否则感受的则是被抛弃与拒绝的体验，情感无所依托。

尊重与自我尊重的需要：这一层次的需要即要求得到别人的承认，它产生威望、认可、地位等情感，又要求得到自我尊重，它产生自足、自信、胜任等情感。这两种情感通常产生于被认为对社会有用的活动之中，这一层次需要的匮乏满足将导致沮丧和自卑感。

自我实现的需要：如果全部低级需要都能得到满足的话，那么一个人就会达到成为极少数的自我实现者的境界中。这是一个极限层次，马斯洛将这一层次描述得极高，“就动机层次而论，健康者只有充分满足他对安全、归属、爱、尊重和自尊的基本需要，才能根本地受到自我实现倾向的激励。”就是人对潜力、能力的不断实现，是使命的完成，是对个人自身固有本性的更充分的认识和承认，是一种永无止境地趋向于个人内心的统一、整合或和谐。“如果他最终要得到自身安宁得话，那么音乐家必须作曲，艺术家必须绘画，诗人必须写作，人必须成为他能够成为的人，我们称这种需要为自我实现。”

上述七种需要被分成两类，前四者称为缺失性需要，对身体健康很重要，必须得到一定的满足，但一旦得到满足，产生的动机就会消失，后三者称为成长需要，很少有人得到完全的满足。在一定的年龄阶段，一定的需要占据主导地位，称为优势需要。在进化的过程中，需要层次越高，就越慢出现。在个体发展中，高层次的需要相应出现得迟，特别是一些较高层次的需要往往要到中年才出现。高层次的需要比低层次的需要较少直接同生存有关系，因而它们的满足与生存很少有迫切的联系。即使高层次需要不直接同生存有关系，但这种需要的满足比低层次需要的满足愿望更强烈。高层次的满足产生极度幸福感，思想的平静和丰富多彩的精神生活。高层次需要的出现和满足比低层次需要具备更多的先决条件。对发挥它们的作用也要求更好的环境条件。马斯洛认为，随着个人向需要层次的攀登，他就越少具有兽性而更多地具有人性。一个人从一种需要水平发展到高一级的需要水平，是通过满足表现这一需要层次水平的一组需要来得到实现的。

马斯洛把人类的需要看成是有组织的系统，并按优势出现的先后排列成一个系统，较系统地探讨了需要的性质、结构以及作用，这个理论在教育实际中得到了最广泛的应用。需要层次理论告诉我们，学生如果处于饥饿状态，显然不可能把精力用于学习；教育实践也证明，一个得不到安全、得不到爱、缺乏自信心的学生是不可能进行创造性学习的。一般来说，学校里学生最重要的缺失性需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。

马斯洛的需要层次理论也存在着一定的问题，并受到许多学者的批评：第一，虽然马斯洛用“似本能”代替“本能”的概念，但是他认为人类的“似本能”需要是遗传决定的，是与生俱来的，这就忽视了人的需要的社会性，把人的需要的发展及实现看作是人类生物特性的发展和实现。第二，马斯洛认为高级需要必须是在低级需要得到满足需要的基础上才能产生，固然有一定的道理，但是他忽视了高层次需要对低层次需要的调控作用。第三，研究方法中存在一定的问题，主要是用档案分析和现象学，描述方法，缺少揭示因果关系科学实证的定量研究。

专栏3-3       磨难中成长起来的马斯洛

马斯洛是美国社会心理学家、人格理论家、人本主义心理学的主要发起者，代表作品有《动机和人格》《存在心理学探索》《人性能达到的境界》等。马斯洛出生于一个犹太移民家庭，父亲酗酒，母亲极度迷信，非犹太人街区的居住环境让他从小缺少玩伴，痛苦的童年生活使马斯洛成为一个敏感并且神经质的孩子，即便成名后，马斯洛仍然害怕当众发言，甚至在当选为美国心理学会主席时，演说之前他都感到极为焦虑，演讲时结结巴巴、面色绯红。马斯洛虽然接受了行为主义的专业训练，但他并不接受行为主义的观点；到1937年，马斯洛提出了不同于精神分析和行为主义的人本主义心理学，于其中融合了自己的美学思想，同时马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。

马斯洛没有受制于个人自身的经历，相反的是，他对人性持有积极乐观的看法。他认人性是积极向上的，人有许多潜在的能力，表现在其基本需要中；需要满足的过程，就是潜能实现的过程，也是人的价值实现的过程；沿着需要层次向上攀升，人逐渐拜托了动物性，人性逐渐显现。马斯洛把人的自我实现描写得极其美好，是一般人难以企及的高度；自我实现是人追求的终极目标，即“希望自己越来越成为所期望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情”。自我实现的人是真正健康的人，虽然也有不足，但是拥有以下人格特征，比如客观准确地认识现实；宽容和悦纳自己、他人和周围世界； 坦率、单纯、自然不做作；以问题为中心而不是以自我为中心；具有超然于世的品质，主动追求独处；超越环境和文化的束缚，具有自主性；具有永不衰退的欣赏力；能够连续产生新鲜统觉或高峰体验；常有敬畏之心、神秘的经验；对人类富有认同、同情与关爱；具有深厚的个人友谊；具有强烈的民主精神；具有强烈的道德感；具有这里的完善的幽默感；富有创造性；超越任何特殊文化，抵制和批判现存文化的精神。不可避免的，需要层次理论在个人需要的社会性以及研究方法等方面也存在着一定的问题。

马斯洛在自己的生命历程中，不仅将毕生精力致力于积极人性的探究，更以独特的人格魅力证明了这一思想，成功地树立了一个具有开创性的形象，在世界范围内掀起了人本主义心理学的浪潮，对心理学、管理学、教育学影响深远。

马斯洛的思想犹如荆棘丛中开出的鲜花，对我们有何启示？

二、成就动机理论

成就动机的研究是近代动机心理学中的重要课题。综合各种观点，成就动机可以理解为，人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。通过研究得出得个体行为差异的结果发现，凡是高成就动机者均具有下列特征：（1）对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；（2）对达到的目标明确，并抱有成功的期望；（3）精力充沛，探新求异，具有开拓精神；（4）选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。就成就动机的性质而言，它是决定个体努力程度的动力因素；就其形成而言，它是个体后天习得的、具有社会意义的心理特征。在不同的时空条件、社会背景和文化形态下，人与人之间的成就动机具有明显不同的个体差异。

成就动机理论形成较晚，但其概念在早期心理学中就以不同的名称出现。其最早的探索者可以追溯到默里在1938年的基本需要的分类，其中首要的就是成就需要。1948年，麦克里兰（David C. McClelland，1917－1998）比较系统地开展成就动机的研究，他着重探查在特定的社会中的成员如何在所处的社会文化影响下，通过社会化过程塑造成就动机，以及形成对成就的态度和价值观等等，从而分析社会集体成员的成就动机水平与该社会的经济、科技发展之间的关系，对以后的研究产生具有历史性的影响。

阿特金森（John William Atkinson，1923—2003）从微观的视角注重成就动机的实质、动机的发生和发展、成就行为的认知和归因等问题的研究。他将成就动机分为两种：一是追求或希望成功意向，表现出趋向目标的行动；另一种是害怕失败的意向，想方设法逃脱成就活动或情境，避免预料到的失败结果。每当一个人面临任务时，这两种力量通常是同时在起作用的。当两种力量势均力敌、不相上下时，便会感到受到心理冲突的痛苦。如果希望成功的意向强于回避失败的意向，会促使人奋发进取；反之，害怕失败的动机占优势时，则导致迟疑退缩而影响工作效率。试图获得成功者在遭遇挫折后，动机增强，他们往往更努力，以求得成功；而试图避免失败者在遭遇失败后，动机水平降低。由此可见，每个人的成就行为都受到这两种动机相互制衡和消长的影响。这就是说，有些学生主要是受避免失败所驱动，有些学生主要是为获得成功所驱动。例如，在一项实验中，让学生从两项任务中选择一项，一是解谜（只有一个正确答案），另一项任务是评判图片（答案可以多种多样）。试图获得成功的一般选择前者，而试图避免失败者往往选择后者。阿特金森的分析引入了数学方法，很是烦琐，简单地看，追求成就的动机（Ms）和回避失败的动机（Mf）相比较，当人们的Ms＞Mf时，说明人的成就动机高，表现出趋向成就活动；当Ms＜Mf时，说明人的成就动机低，表现出逃避或抑制参与成就活动。

专栏3-4 成就动机测量表（AMS）

本测验一共30道题，每题有完全正确、基本正确、有点正确和完全不对四个选项，分别记为4分、3分、2分和1分。

1.我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力；

2.我喜欢新奇的、有困难的任务，甚至不惜冒风险；

3.给我的任务即使有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作；

4.面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐；

5.我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引；

6.我会被有困难的任务所吸引；

7.面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战；

8.我在完成有困难的任务时，感到快乐；

9.对于困难的活动，即使没有什么意义，我也很容易卷进去；

10.能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的；

11.我希望把有困难的工作分配给我；

12.我喜欢尽了最大努力能完成的工作；

13.如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣；

14.对于那些我不能确定是否能成功的工作，最能吸引我；

15.对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关紧要；

16.我讨厌在完全不能确定会不会失败的情境中工作；

17.在结果不明的情况下，我担心失败；

18.在完成我认为是困难的任务时，我担心失败；

19.一想到要去做那些新奇的、有困难的工作，我就感到不安。

20.我不喜欢那种测量我能力的场面；

21.我对那些没有把握能胜任的工作感到忧虑；

22.我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样；

23.在那些测量我能力的情境中，我感到不安；

24.对需要有特定机会才能解决的问题，我会感到害怕失败；

25.那些看起来相当困难的事，我做时很担心；

26.我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样；

27.如果有困难的工作要做，我希望不要分配给我；

28.我不喜欢做那些要发挥我能力的工作；

29.我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事；

30.当我遇到我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安。

请分别将1-15题和16-30题的分数相加，即可分别得出Ms、Mf的分数。

20世纪90年代，成就动机理论的最新发展成就目标理论成为新的热点。德韦克（Carol Dweck，1946- ）等人将成就目标分为掌握目标和成绩目标两种，前者是指个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，认为能力是可以变化的，经过努力是能够得到提高的；后者持能力实体观，认为能力是固定的，个人的目标定位在好名次和好成绩上，认为只有赢了才算成功。埃利奥特（Andrew J.Elliot）于2001年将成就目标从目标分类和趋向和回避的两种动机类型两个维度来分析，搭建了包括四个成分的成就目标理论模型，即趋向-掌握目标、趋向-成绩目标、回避-成绩目标、回避-掌握目标。同时进一步考察了四种成分与其重要的前因变量和结果变量之间的关系。前因变量是指影响个体采取某种成就目标的可能性，其中包括动机倾向、对课堂趣味性程度的知觉、内隐理论、父母的评价以及个体的能力胜任感等。结果变量是指所采用的某种成就目标可能导致的结果，其中包括加工策略、考试焦虑和成绩等因素。掌握-回避目标是在学生集中于避免失误或未掌握任务时发生，这种目标定向的学生往往具有完美主义倾向，他们并不关心其他人是否有错误（成绩－回避目标），而是采用自己的对任务不犯错的标准。成绩—接近目标是指个体希望通过超越他人来展示自己的能力，成功时伴随着骄傲的情感；成绩-回避目标则是指个体希望避免对自身不力的能力评价，回避社会比较的不胜任结果，失败是伴随着羞愧的情感。

表3-1 两类成就目标的特点

任务取向类型	掌握目标	成绩目标
成功	提高、进步、掌握、创新	高成绩、比他人更好的标准
价值	努力，挑战困难的任务	避免失败
满足感的产生	进步、掌握	成为最后的，低努力的成功
喜欢的工作环境	有助于个人潜能的成长、学习	能建立不同成绩等级
努力的理由	活动内在的、个人的意义	证明个人的价值
评价依据	绝对标准，进步的证据	常模，社会比较
错误	成长过程的一部分，具有信息功能	失败，缺乏能力和价值的证据
能力	通过努力发展	天生的，固有的

研究发现，不同的成就目标对应不同的动机和行为模式，具有掌握目标的个体，往往会采取主动、积极的行为，如选择适当的具有挑战性的任务，并使用深层的加工策略等；而具有成绩目标的个体，往往有较高的焦虑水平，有时不敢接受挑战性的任务，遇到困难时容易退缩。

三、归因理论

归因理论在揭示动机作用的内在规律上取得了很大的进展，是近代认知理论发展的新成果。在日常生活中，人们对周围发生的事情常常产生“为什么”的疑问，并自发地探求原因寻找答案。美国社会心理学家海德（Fritz Heider，1896－1988），把这种普遍存在的寻找原因的现象与心理学研究相结合，以科学的观点加以剖析、概括和系统化，从而创建了“归因理论”。所谓归因，指由观察者对他人或自己产生行为结果的原因知觉或推断，而对因果关系知觉的研究，成为“归因研究”。如教师对某位学生考试失败的原因进行分析，是由于平时学习欠努力，学习方法不当，考试时发挥不正常呢？还是由于基础知识差，教学质量不高或学习能力弱呢？这是对他人行为结果的归因。又如，一位教师在上课时对两位同学的悄声讲话作了严厉的指责，这位教师课后自问，为什么今天对这么一件小事会如此恼火呢？这是对自己行为结果的归因。

一般来说，人们对失败的结果比成功结果更多地引起归因活动，其中，意外的失败结果最能激发人们作原因探寻。在对不同文化背景的被试调查之后发现，人们对成就活动结果的原因知觉出现明显的重叠，其中具有代表性的原因是：能力强弱、努力程度、任务难易、教师水平高低、心境状况和运气好坏等。可以说，能力和努力两项原因在解释成功和失败结果上占有支配性的地位。

海德首先根据原因的来源对上述因素进行了分类，能力和努力是内部因素，而任务和运气则是外部因素。1971年，以韦纳（B.Weiner，1935- ）为代表的团队提出了原因分类的第二个维度。他认为，有些原因是可以变动的，有些则具有相对稳定的特性。如内部原因中的努力是可变动的，而能力则保持相对的稳定性；外部原因中运气是可变动的，任务的难易程度具有相对不变动性。因此，原因特性有稳定、不稳定之分，稳定性被认为是原因结构的第二个维度。韦纳认为，努力、心境、疲劳等原因都是内部的、不稳定的特性，但他们之间是有区别的，其中的努力受人的主观意志所控制，因而个体能够增强或降低努力的程度；当个体出现心境不佳和疲劳时，在大多数情况下都不受主观的意愿所改变。在内部的稳定的原因中也发现有类似的特性，如勤奋、懒惰、忍耐等品质都受意志所控制，与之相应的智力、音乐、数学等特殊才能不受意志所控制。1978年，他与同事们将“有意性”改称“控制性”，以此确定原因结构的第三个维度。

表3-2  归因的三个维度

来源	内部			外部
稳定性	稳定	不稳定		稳定	不稳定
可控性	不可控制	可控制	不可控制	不可控制	不可控制
原因	能力	努力	身心状态	任务难度	运气、环境

专栏3-5 归因维度的后续研究

有意性和控制性是两个有差异的概念，例如，一个成就出众的学生想法设法抽出时间参加体育锻炼和劳动活动，却不能控制自己的学习习惯。由于有意性是指“想要”、“试图”、“希望”，控制性指的是主观意志作用，以致在日常活动中经常能观察到一些行为，其表现虽然是有意的，却又是不能控制的，如谋杀案和过失杀人案。因此，有意性与控制性分别作为不同的原因特性，在原因结构中作为两个不同的维度，应该是比较合理的。

有人从因果关系的逻辑结构分析中提出另一个潜在的原因特性。他们在研究中发现，如果两个学生在数学考试中都失败了，其中一人归因于数学能力差，缺乏数学细胞，学不好数学。另一个归因于智力差，自己太笨，不是读书的料。这两个学生虽然都将失败归因于能力差，但是他们的归因方式是有区别的。智力的强弱能影响语文、数学、物理、外语等多门学科的成绩，而数学能力差只影响数学成绩，可见智力与学习活动的一致性和跨情境性比数学能力更广。研究者在此前提下提出特殊—普遍性作为原因分类的一个标志，似乎也有一定的道理。无疑地，任何一个原因的“新特性”或“新维度”的假设都能扩大原因的分类和充实原因结构的内容，但必须有可靠的科学实验结果为依据，因此，第四、第五个维度出现尚有待进一步的研究和证实。

研究表明，人们如果将失败的结果归因于能力差或任务太难等稳定性因素时，对未来的成功的期望就比较低；而归因于努力不够或运气不好等不稳定因素时，对未来成功的期望明显地比较高。反之亦然。因此，教育者可以遵循这一规律，不仅能够解释和预料学生的学习行为，而且可以采用适当的归因训练，这对指导学生提高学习效果具有重要的实际意义。

情感在归因过程中具有重要的作用，体现在情感具有发动行动的动机意义。每一个原因维度都与一组特定的情感相联系：成功结果归因于内部原因时，会体现到自尊和自我价值的情感，失败结果归因于内部因素时，会体验到消极的自尊和自我价值感；成功结果归因于稳定性因素时体验到希望，而失败结果归因于稳定因素时体验到期望不大；将失败的结果归因于他人可控制的原因会感到愤怒，归因到不可控制的因素时会产生同情；成功结果归因到可控制性结果时会产生自豪，失败结果归因到可控制性结果时，会产生内疚、羞愧等情感。因此，归因训练的重要程序之一就是要使人们能够将成功结果归因于内部的稳定性原因，如能力，将失败的结果归因于内部的不稳定原因，如努力，以促进个体的后续行为。

总之，动机归因论以活动的成功或失败结果作为出发点，经由原因归因—情感反应—选择行动的过程，有助于了解心理活动发生的因果关系，还可以推断内在的心理活动状态，更可以预测个体后续的行为。

四、自我效能感理论

班杜拉（Albert Bandura，1925—）于1977年提出，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待就是指个体对自己行为结果的估计。如相信上课认真听讲，下课认真做作业就会取得好的成绩。效果期待是指个体对自己是否有能力完成某一行为的推测和判断，班杜拉把这种个体对自己是否能胜任某种任务的知觉和判断，称为“自我效能感”。确信自己有能力进行和完成某一项活动，属于高自我效能感，否则就是低自我效能感。通俗地说，自我效能感就是个体根据以往成败的经验，相信自己对于处理某一方面的任务，具有较高的能力或水平。自我效能感与自信有关，但二者并不相同。自信是指个体在一般情况下对自己的态度和评价，适用于广泛的场合；而自我效能感是对自己从事某项特殊的任务或活动胜任与否的评价。比如，在文学方面自我效能感高者，在数学方面自我效能感未必高。

自我效能感对于个体完成挑战性的任务具有重要影响。俗话说“艺高人胆大”，个体面对困难和挑战性的情境，之所以敢于冒险和承担责任，一个重要的原因就是他具有较强的自我效能感。班杜拉等人的研究还发现，个体的自我效能感对其行为的坚持性，遇到困难时的态度，以及活动时的情绪状态都有影响。

影响个体自我效能感的主要因素包括个人成功的体验、他人的替代性经验、目标激励、成败归因以及生理状态等。当一个人由于连续的失败体验，导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态，我们称为习得性无助感。