教学过程及其本质论争

教学作为一种具体的时空存在，在空间上表现为基于教学要素而形成特定教学结构，在时间上表现为基于教学环节而展开特定教学过程。研究教学过程，就是从动态存在的时间维度去理解与把握教学。

(一)教学过程的基本理解

所谓教学过程，就是教学诸要素之间结构关系的动态展开，是教学活动展开所经历的阶段、环节与步骤。日常的每一堂课都有一个相对完整的教学过程，具体表现为教学目标逐步实现、教与学的具体行为适时转换、教学内容不断呈现和推进等。

从古至今，人们一直很关注对教学过程的理论探讨。《礼记.中庸》提出教学包括学、问、思、辨、行五个基本环节，这是我国古代经典的教学过程理论，影响深远。赫尔巴特提出“形式阶段论”，把课堂教学区分为明了、联合、系统、方法四个环节，较好地规划了课堂教学的基本流程，大大提高了课堂教学效能。杜威把活动教学区分为五个环节，即设置情境、提出问题、设计方案、实施方案、成果评估，明确了活动教学的通用流程。可以说，历史上著名的教学理论，大多有关于教学过程的独特认识和流程规划。

在教学实践中，由于教师、学生、内容以及教学条件的差异，具体的教学过程往往是复杂多变的。在各科教学中，教师讲解、学生自学、课堂练习等常见的教学环节，究竟以谁为主、先进行哪个环节，并没有统一定论，均需结合实际合理安排。例如，在自学辅导教学模式中，学生自学在先，教学过程以学生自学为主;在常规班级教学中，往往以教师讲解和巩固练习为主，以学生自学辅助之。由此可见，教学环节的组合方式是多种多样的，并没有万能的、固化的教学流程。

(二)关于教学过程的本质探索

在历史上，人们普反复追问过教学过程的本质(或教学活动的本质)究竟是什么的问题，并形成了各不相同的观点。有人认为教学过程是促进人的内在官能显现和成长的过程;有人认为教学过程是知识授受和观念运动的过程，是习得间接经验的过程;有人认为教学过程是个体亲身探索、操作而获得直接经验的过程;有人认为教学过程是人性的表达和自我实现等。这些对教学过程本质的不同认识，深刻影响了教学理论的发展，并导致教学实践体系的分化和多样化。

中华人民共和国成立以后，我国学习苏联教学理论，在教学本质观问题上沿用凯洛夫教学论的观点，主要把教学视为一个认识过程。20世纪70年代末，我国教学论工作者开始对教学本质问题进行独立探索，掀起了教学本质观的大论争，时至今日论争仍在继续。在教学本质的大讨论中，提出了多种多样的教学本质观，呈现出了百家争鸣的生动局面。有学者把各种教学本质观归纳为如下十种观点:认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识-实践说、交往说和价值增值说。对此， 你可以进一步结合相关文献进行学习。

(三)教学过程本质上是一一种特殊认识活动

这是我国比较流行的一种教学本质观，一般称为教学认识说或特殊认识说。这也是本书坚持的观点。

教学认识说认定教学本质上是一种认识活动。具体来说，教学主要解决如何使学生从不知到知、从知之不多到知之较多的问题，即让学生认识客观世界、掌握文化知识的问题。当然，教学还承担着发展学生能力和品德等多方面的任务，这些任务是在掌握文化知识的基础上和过程中来实现的。学生掌握文化知识的过程，主要是由感受、感知、感悟、记忆、思维、想象、体验、评价、欣赏、理解、问题解决等多种智力和情意活动组成的，是人脑对客观世界(主要是精神文化)的能动反映。教学结果主要表现为概念和原理的习得、行为方式的养成、道德和审美观念的获得、心理与身体机能的提升等，以观念性成果为主，是主观世界的能动改造。从这些不同侧面来看，教学活动体现着认识活动的基本规律和特征，因而可以认定教学是一种认识活动。

教学作为认识活动又具有特殊性。它是教师教学生主要学习现成知识从而认识世界和发展自身的活动，它是特殊的个体认识方式，简称教学认识。教学认识的主要特征如下。

1. 教学认识是学生个体的认识活动

个体认识不同于人类历史总认识。如果说人类认识全部来自直接经验的话，那么个体认识更多来自间接经验。个人可以依靠他人、前人的实践而不只是个人实践来获得认识。并且，经过人类长期进化，每个个体都获得模仿能力和语言能力，特别是有了语言这个工具来保存、接受知识，占有前人、他人的经验，这样就无须事事亲身去经验了，也无须简单重复人类历史总认识了。学生个体认识又不同于其他个体的认识。学生是受教育者、是学习者，多是未成熟、未成年的人。学生个体认识纳入了教育过程之中，是在制度化的教育系统中展开的，学生既是认识主体又是不成熟的主体，学生个体认识形式丰富多样，具有综合性。

2.有教师教是教学认识的重要特征

一般人的认识或学习都是自己独立进行的。而教学认识有教师介入其中，形成了独特的教师领导学生认识客观世界的三体结构。有教师教，学生的学习或认识就能有领导、有目的、有计划、有组织地进行。由于学生个体认识活动主要是教师设计并在教师引导下进行的，因而具有高效性和系统性。

3.教学认识具有间接性

个体认识有直接经验和间接经验两种基本来源。直接经验是个人在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验;间接经验是个人通过学习和交往等活动获得的别人已有的经验。教学认识的内容以间接经验为主。不仅如此，在学校生活或教学实践这一特定范围中，获取直接经验主要也是为了更有效地获取间接经验，即掌握人类文化知识。教学内容经过了选择和加工。教学认识在方式上也表现出间接性。学生掌握人类文明经验的具体方法多种多样，是多种具体方法的综合体。例如，阅读书本、听讲观摩、形象感知、思维操作、实验操作、解题练习、质疑问难、情境探索、讨论交流等。这些不同的方法，又可以大体归结为直接经验和间接经验两大类型。直接经验型方法注重学生发现或探索文明经验的体验和过程，而间接经验型方法更重视教师传授、讲解和示范等环节，各有优缺点。此外，二者都是教师有意识地组织和设计的，因而都具有间接性。学生在教学中的探索和发现，并不是在自然的问题情境中进行的，他们探索的是设计好了的问题情境，发现的基本上是人类已有的并要求学生掌握的结论。因而，学生在教学活动中的发现和探索也有间接性。教学认识的间接性具有高效快捷的优势，也易产生理论和经验脱节的问题。

4. 教学认识具有发展性

以促进学生发展为宗旨并具有促进个体发展的突出功能，这是教学认识的重要特点。在认识客观世界的过程中改造个人的主观世界，这是人类认识活动的基本特:性，也是教学认识和其他个体认识活动的共同属性。但是，在这一共性之下，教学认识又有其独特的个性。教学认识以改造学生主观世界为宗旨，它在促进个人发展方面也较一般认识活动更为全面和高效。

综上所述，教学过程是一种特殊认识活动，即教学认识是为了解决人类总体文明发展与个体身心发展之间的矛盾关系而在教育系统中开展的教师指导学生掌握经过选择和加工的人类文明精华成果并以此为基础促进学生身心发展的活动。