学校课程建设的一般原则

在实践中，如何促进课程建设过程的合理化、规范化和优质化，真正实现“全科育人、全程育人、全员育人”的核心目标呢?有以下原则可供参考。

(一)基于学生需要确立学校课程建设的指导思想

学生的需要是确立学校课程建设指导思想的根本出发点与核心旨归，这已成为理论界和实践界的一个基本共识。然而，学校应如何洞悉并把握学生的需要呢?

首先，学生“想要”不能代表学生“需要”。通常情况下，“想要”体现的是个人意志，是个体意愿的表达，带有很强的主观性、自发性和偶然性;“需要”则是主体基于对客观条件的判断所做出的主观反应，具有社会规约性和客观现实性。

其次，“学生需要”是指“群体需要”而非“个别需要”。学校课程建设面向的对象是全体受教育者，课程从孕育到开发、从设计到实施都应有系统规划和整体预期，而不能将个体的、随机的、偶发的需要作为课程建设的根本落脚点。

最后，核心素养是衡量“学生需要”的主要依据。多年的课程改革经验已经证明:知识固然有着不可替代的重要价值，但它反映的却是学生的浅层需要;与之相比，学生更加需要的则是探究知识的思维、获取知识的方法、运用知识和创新知识的能力以及建立在此基础上的有意义的生活。

(二)基于办学规律做好学校课程建设的顶层设计

课程的顶层设计是对学校课程蓝图的总体勾勒，涉及课程目标、内容、结构、功能、学习方式、评价、管理等诸多要素的统整与协调。那么，如何做好课程的顶层设计呢?学校需要处理好以下三个方面的基本关系。

其一，处理好基础性与发展性之间的关系。

涉及的主要问题如:在课程目标制订上，既能满足社会现实需要又能为个性发展开辟广阔空间;在课程内容和课程资源选择上，既能确保统一要求的实现又能为差异发展创造尽可能多的机会和条件;在课程结构上，既能落实国家课程、地方课程、校本课程，又能使三者有理有据、有序有效地实现整合;在课程学习活动上，既能为“吃不饱”的学生适量加餐，又能为“吃不了”的学生及时减负等。

其二，处理好选择性与有效性之间的关系。

要清醒地意识到:选择机会的增多并不必然带来课程功能的改进，课程选择空间与学生发展潜质之间并不具有直接的因果关联。作为课程开发的主体，学校有责任在进行课程顶层设计时就有意识地考虑如何为学生合理选择课程提供必要帮助。

其三，处理好学习借鉴与特色创新之间的关系。

学校课程建设是一项复杂的系统工程，没有哪一个模板能够“包打天下”，学校课程的顶层设计工作需要以学生的特点、学校的环境特征以及课程内容本身的特性为依据，创造性地处理好他者经验与自主探索之间的关系。

(三)基于本校实际规划学校课程建设的操作方案

无疑，校情、学情是学校课程建设的根本立足点，只有基于本校实际的课程建设方案才能真正做到切实可行。那么，“基于本校实际”具体意味着什么呢?

首先，重视本校传统。学校传统为课程建设提供了必要的基础性条件，构成了学校课程建设的重要着眼点和着力点。在实践中，学校倘若忽视自己的文化传统，盲目冒进地嫁接他人的先进经验，最终只能使所建构起来的课程“水土不服”“头重脚轻根底浅”。

其次，评估本校现状。评估本校现状有助于提升课程建设方案的可行性。办学业绩较好、起点较高的学校，可以在风险可控的范围内尝试对课程系统进行深层次、全方位的改造;而对于基础薄弱、实力匮乏的学校而言，不仅重构课程结构不很现实，甚至规模化地开设校本课程也面临诸多难题。评估本校现状可以“摸清家底”，有助于学校实事求是地开展工作。

最后，优化本校资源。优化本校资源必须要有精品意识，应努力做到以下三个方面:以效力为宗旨，实现旧有资源的加工利用;以量力为原则，实现潜在资源的集中开发;以合力为导向，实现区域资源的共建共享。

(四)基于课程原理推进学校课程建设的实践进程

作为育人主体，学校在课程实践活动中需要把握课程建设的基本原则，努力使课程实施活动与课程的学理思想做到协同一致。具体包括三个方面:

第一，实现课程结构与课程功能的统筹。课程结构决定着课程功能的水平、广度、深度以及课程的时间效应，而课程功能则反过来影响课程结构的稳定性和持久性。课程系统能否保持良性运行，从根本上取决于课程结构和课程功能的耦合程度。  

第二，实现课程内容与课程形态的统筹。如果说课程内容回答的是“什么知识最有价值”的问题，那么课程形态解决的则是“知识如何呈现最有效能”的问题。随着信息技术的急速发展和互联网的广泛普及，学校课程建设将从原初只关心内容的“比较价值”发展为关注内容与形态结合的“比较价值”。

第三，实现课程目标与课程实施的统筹。课程目标是应然层面的，而课程实施往往是实然层面的，努力缩小二者之间的“剪刀差”，这直接关乎学校课程建设的成败。