课程目标的取向

如何把教育目的转化为课程目标是课程领域中非常重要的课题。课程目标是一定教育价值观(教育宗旨、教育目的)在课程领域的具体化。明确课程目标的基本价值取向，有助于提高合理制订课程目标的自觉性、自主性。

(一)课程目标的价值取向

每一种课程定义都渗透了某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态和教育信念。卢梭的经验课程是儿童、自然、知识、社会四因素的整合;杜威基于经验主义哲学观论述了课程是儿童、知识、社会三因素的整合;拉尔夫.泰勒明确提出以学生、学科知识、社会生活为课程目标的三个来源。

一般来讲，社会、学生和学科是课程目标形成的源泉。确定合理的课程目标，应当从整合的角度全面考察学科的发展状况和未来发展趋向、学生的发展状况和需要以及社会的发展状况和需要。但是，在具体的课程实践中，人们制订课程目标时往往强调其中的一个因素，把其放在突出的、重要的位置，从而出现了不同的课程目标价值取向。当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种。

1.知识本位的价值取向

这种取向主要强调学科的固有价值。如强调以学术为中心的学科课程理论认为，人类文化遗产中最具学术性的知识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本特征。这种取向特别重视传授学科结构，要求对学科领域有较深刻的理解，因而特别强调学科专家在课程编制中的重要作用。

2.学生本位的价值取向

这种取向主要强调课程促进个体成长的价值。如强调以学生发展为中心的人本主义课程理论认为，课程的核心是情感(情绪、态度和价值观等)、认知(知识和理智技能)与学生行动的整合。这种取向主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程，认为课程的核心是学生的发展。

3.社会本位的价值取向

这种取向主要强调课程的社会性价值。如强调以社会问题为中心的改造主义课程理论认为，课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化;应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生学会如何参与制订社会规划并把它们付诸社会行动。

(二)课程目标的形式取向

根据美国课程论专家舒伯特( W.H.Schabert)的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。

1. 普遍性目标

普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导价值。

中国古代的《大学》提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨，即为典型的“普遍性目标”取向。在西方，持有普遍性目标取向的也大有人在，如柏拉图提出培养“哲学王”(理想国的统治者);洛克提出的“绅士教育”;斯宾塞提出教育为完满生活做准备等。

普遍性目标取向主要体现为课程目标的一般性原则，这为教育工作者的创造性工作提供了广阔的背景，可以应用于不同的具体教育实践情境。但普遍性目标的含义比较模糊，不够清晰，有一定的随意性。

2.行为性目标

行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。“行为目标之父”泰勒认为，每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。内容是课程工作者最为重视的方面，而行为则往往被忽视，他强调以行为方式来陈述目标。由于泰勒课程原理的不断影响，行为目标逐渐成为课程目标的代名词，并且认为目标越具体越好。20世纪中叶以后，布卢姆等人继承并发展了泰勒的“行为目标”思想，首次在教育领域建立起教育目标分类学，把行为目标的研究发展到新阶段。

行为性目标的优点是目标具体、可操作，容易评估。但它也有局限性，具体表现在三个方面:第一，只强调可以明确识别的要素，忽视了难以测评、难以转化为行为的目标，如人的情感、态度、价值观、审美情趣等。第二，把学习分解成各个独立的部分，不把学习看作一个整体，不利于促进学生全面发展。“行为性目标”具有还原论取向，把人的高级心理能力和素质加以分解，肢解了“完整的人”。第三，人的行为是主体的行为，带有很大的创造性，具有很大程度的不可预知性。行为性目标有可能割裂目标与手段、结果与过程间的有机联系。

3.生成性目标

生成性目标又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说行为性目标关注的是结果，那么生成性目标注重的是过程。

生成性目标的提出萌芽于杜威“教育即生长”的命题:目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果;目的是在过程中内在决定的，而不是外在于过程的。教育经验只要能促进学生的成长，便是有教育意义的。英国著名课程论专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)认为，学校教育是由四个不同的过程构成的:技能的掌握;知识的获得;社会价值和规范的确立;思想体系的形成。如果说前两者还能用事先规定的行为目标的话，那在后两者中肯定行不通。因此，课程不应该以事先规定的目标为中心，而应以过程为中心，即要根据学生在课堂上的实际学习情况而展开。

“生长”的观点在人本主义课程中发展到了一个极端。例如，罗杰斯指出，凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，课程的功能是要为每个学生提供有助于个人自我实现的学习经验。

当代广受重视的综合实践活动，较明显地体现了生成性目标的特点。伴随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成，学生的认识和体验不断加深，课程目标的生成性在此得到了集中的体现。

4.表现性目标

美国课程论专家艾斯纳(E.W.Eisner)主张在设计和评价课程时，应该准备三类目标。除了行为目标之外，还应该有解决问题的目标和表现性目标。解决问题的目标不是把重点放在特定的行为上，而是放在认知灵活性、理智探索和高级心理过程上。这类目标与展开性目标多少有些相似。表现性目标指人们在从事的某种活动结束时有意或无意得到的结果。它关注的是无法事先规定的结果，是每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现。一般来讲，它只为学生提供活动的领域，而结果则是开放的。因此，表现性目标的特点是个性化、开放性。典型的表现性目标如:

“考察和评价《老人与海》的重要意义”“在一个星期内读完《红与黑》，讨论并列出你印象最深的五件事”“参观动物园，讨论在那里看到的有趣的事情”，等等。