第四章课程开发 与学校课程建设

学习目标

• 了解课程开发的基本概念、具体机制及典型模式。

• 认识学校课程建设的内涵、原则、路径和趋势。

• 提高学校课程建设的意识和能力。

(一)泰勒的“目标模式”

“目标模式”是指教育工作者以教育目标为核心，组织规划和具体开展课程的开发活动。这一模式的奠基者是现代课程论之父博比特，泰勒则是这一模式的最终集大成者。泰勒在深入研究的基础上，提出了课程开发的四个经典问题:第一，学校应该达到哪些教育目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，怎样才能确定这些目标正在得到实现?这四个问题对应着课程开发的四个任务领域，即选择和界定课程目标，选择和建立适当的学习经验(课程内容选择)，组织学习经验(内容组织编排),课程评价。经过半个多世纪的实践检验，“目标模式”被证明不仅行之有效，而且其他模式也难以真正取代它，故这一模式又被誉为课程开发的“经典模式”。

1. 关于课程目标的选择与界定

在课程开发的过程中，课程目标的选择和界定是首先必须要解决的重要问题:泰勒通过总结和概括各种观点，提出了简洁明了地确定目标的技术理论，有学者将其形象地概括为“三个来源”和“两把筛子”。其中，“三个来源”是指教育目标应该来源于三个方面，即对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议;“两把筛子”指的是“教育哲学”和“学习心理学”。“教育哲学”和“学习心理学”的基本原则为最终确立教育目标提供了重要的判断依据。这样，课程目标的选择过程就可以用一个简图加以表示(见图4-1 )。

在确定课程目标时，从上述三方面所获得的教育目标数量比我们能够编入课程的目标要多得多，但学校教育的时间是有限的，不可能达成所有目标。此外，目标之间也不一定相互协调，有些是彼此冲突、甚至是矛盾的。因此，教育工作者必须对繁多的目标进行筛选，以便突出重要和核心的目标，并使目标之间保持相互一致，这就需要使用“两把筛子”来进行筛选。“学校信奉的教育和社会哲学”作为第一把筛子，它可用来鉴别、确定那些具有高度社会价值的目标，即凡是那些与学校信奉的教育和社会哲学观念相吻合的目标，都可确认为是重要的目标，凡是与之相冲突或是毫不相干的就可以舍弃掉。“学习心理学”是第二把筛子，它用来判别学校有可能达到的一系列重要目标，将不适宜于特定年龄阶段学生掌握的目标、太具体或太一般化的目标以及与学习心理学相冲突的目标都统统剔除。

当然，仅仅确立目标还不够，目标还必须得到正确的表述。泰勒指出:“最有效的陈述目标的形式，是以这样的措辞来表述:既指出要使学生养成的那种行为;又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。”据此，泰勒创立了能够有效地陈述教育目标的工具一一二维图表。 借助这一工具，可以将每一一个教育目标分解为内容和行为两个方面，即学生应当达到的行为以及运用这种行为的领域或内容。

2.选择和建立适当的学习经验

教育目标必须通过特定的教育经验才能实现。学生通过经验的学习，从而产生和养成教育目标所规定的行为。泰勒所指的适当的学习经验，不仅是课程所涉及的内容，也不仅是教师所从事的活动，更不仅是知识，而是涵盖了学习者与学习对象及环境、条件之间的相互作用和相互影响。那么，如何选择和建立适当的学习经验呢?泰勒为学习经验的提出和选择制订了五条-般原则，并勾勒了有助于达到教育目标的学习经验的四个特征。

选择学习经验的五条原则如下:

(1)学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验;

(2)学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感;

(3)学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的;

(4)有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标;

(5)同样的学习经验往往会产生几种结果。

选择和建立学习经验较为有效的实施程序是:课程编制规划的每个人提出少量在他们看来是合适的学习经验，然后用集体审议的过程来评论、批判和确定那些很有希望进一步完善课程编制的学习经验。

在符合五条原则的基础上，选择出来的学习经验必须具有如下四个基本特征:

(1)有助于培养思维技能;

(2)有助于获得信息;

(3)有助于形成社会态度;

(4)有助于培养兴趣。

3.组织学习经验

为了使学习经验对学生产生“滴水穿石”般的影响力，人们需要将选择出来的经验根据一定的原则组织起来。 通常来说，学习经验的组织需要处理好两个方面的关系:其一，纵向组织关系，即同一学习领域在不同年级之间的关系，比如三年级的语文与四年级的语文之间的关系;其二，横向组织关系，即同一年级不同学习领域之间的关系，比如三年级语文与三年级数学之间的关系。前者对应的是学习的序列，后者对应的是学习的范围。在处理学习经验的纵向和横向组织关系时，应注意恪守连续性、顺序性和整合性的原则。具体来说，所谓“连续性”原则是指:直线式地重申主要的课程要素，即反复强调一些基本的概念、技能等，让学生在一段时间里有机会连续操练，直至掌握为止:所谓“顺序性”原则是指:每一后续经验都建立在前面经验的基础上，并做更深入、广泛的探讨，而不能停留在简单的重复上;所谓“整合性”原则是指:要考虑将不同学习领域联系起来，使学生能够把通过各学科获得的看法、技能和态度统一起来。

除了处理好横、纵关系之外，学习经验的组织还要确定组织的要素及其组织策略。通常情况下，组织的要素是指概念、技能、价值观、态度等内容。按照学科逻辑和学习者的心理逻辑，常用的组织策略包括:第一，遵循年代顺序，比如历史科目的组织;第二，增加应用的广度，比如物理、化学科目的组织;第三，扩大有关活动的范围，比如社会科目的组织;第四，先描述、后分析，比如科学、道德科目的组织;第五，先采用具体的例证，随后用更广泛和抽象的原理来解释这些例证，比如几何科目的组织;第六，由部分到整体，最后形成一种逐渐统一的世界观，比如公民科目的组织。泰勒建议人们根据具体情况选用或创造新的组织策略。

此外，学习经验的组织还要考虑组织结构的层次性。在最高层次上，结构要素可以由下列任何一种组成: 

(1)具体科目，就是把学习经验组织成一个一个的科目，如我国现行的课程就是一种以科目形式呈现的组织结构; 

(2)广域课程，就是将联系密切的学习经验整合成一个一个的学习领域，如美国中小学课程设置中有社会学科、语言艺术、数学和自然科学等广域课程; 

(3) 核心课程，是与广域课程或具体的科目结合满足普通教育需要的课程，比如在主张多元文化教育的学校，设置多元文化教育的核心课程，并以此为基本理念将所有的科目都联结起来;

 (4)单元课程，就是以单元的形式来呈现学习经验，比如活动类的课程基本都是以这样的结构来呈现。

在中间层次上，结构要素可以由下列任何一种组成:

 (1)按时间顺序组织的学程，比如将一至九年级的语文科目明确设计成一个统一的序列; 

(2)以一学期或学年为单位的学程，并不考虑把它作为一个长时间的序列的一部分，比如美国有的学校十年级学古代史、十一年级学欧洲近代史、十二年级学美国史，它们都是相对独立的学习单位，并且与整个历史教学计划之间没有部分与整体的关系。

在最低层次上，结构要素可以由下列任何一种组成:

 (1)课( the lesson)，即我们每天上的一节一节的课; 

(2)课题(the topic)， 一个课题可以持续若 千天或若干周;

(3)学习单元(the unit)， 同样是持续若干周，而且是围绕一些问题或学生的主要学习目标加以组织的。

组织学习经验，是完成将学习经验从最高层次到最低层次的排序。泰勒陈述了这一程序的具体步骤:

第一，对课程组织的总体框架取得一致的看法。

第二，对已确定的每一领域内所要遵循的一般组织原则取得一致的看法。

比如，数学科究竟是采用“先具体后抽象”的逻辑，还是“先抽象后具体”的逻辑?社会科是采用“由近及远”的原则，还是不考虑这一原则?这都需要前后保持一致。

第三，对采用的低层次单元的种类取得一致的看法。 例如，采用系列的课、顺序的课题还是独立的单元形式。

第四，制订灵活的课程方案或“资源单元”，为教师提供尽可能大的支持。

第五，由学生和教师共同设计班上所从事的特定活动。

做好上述环节，开发的课程应该说已具雏形，能够应用到实践中去了。不过，这并不意味着课程开发已经完成，接下来还需要对课程进行评价。

4.课程评价

课程评价是课程开发的重要环节，旨在检验课程的有效性，鉴别课程的优势与劣势，发现需要进一步改进的问题。泰勒认为:“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。”

评价的基本程序是:第一步，界说目标，从行为和内容两个维度来确定评价的目标。

第二步，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。比如，我们要考查学生的口头表达能力，就要到那些能够使学生有机会表现口头表达能力的情境里寻找证据。

第三步，编制评价手段。编制评价手段要注意确保评价手段的客观性、信度和效度。

第四步，解释和使用评价结果。开展评价所常用的方法主要有:纸笔测验、观察、交谈、问卷调查、收集学生的作品、抽样调查等。泰勒将课程评价纳入课程开发过程，大大提高了课程开发的科学性，使课程开发成为动态的、开放的过程。

总而言之， 泰勒将目标贯彻于课程开发的各个环节之中，不仅使“ 目标模式”具有极强的操作性，而且也使“目标模式”获得了强大的生命力，真正成为在理论和实践中都具有重要影响的课程开发模式。当然，对于“目标模式”的批评也是十分普遍的。例如，情感、审美这样一些重要的课程目标很难直接通过行为表现出来，“目标模式”中的所谓“目标”本身很难评估，而且“目标模式”忽视了对学习过程和学生个性发展的关注。