学科的分化与多样化

1.各种教学论流派的兴起和竞争

20世纪以来的第一次大的教学论流派竞争

“传统教学论”和“现代教学论”

• “传统教学论”

是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特教学理论。

• “现代教学论”

以杜威教学理论为代表。

从19世纪末到20世纪前期，欧洲出现了“新教育”运动，美国出现了“进步主义”教育。美国教育家约翰，杜威(John Dewey)对这些教育改革运动进行了理论总结，提出了自成体系的实用主义教学理论。具体来说，他提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题;主张以儿童的需要:为基础设置课程，倡导活动课程;倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等活动来进行教学。人们常把杜威教学理论的特点概括为:儿童中心、经验中心、活动中心;与此相对，赫尔巴特教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。“传统教学论”和“现代教学论”的对立，简单说就是两个“三中心”的对立。在20世纪前期，赫尔巴特教学理论和杜威教学理论两大阵营的对立，左右着教学论学科发展的大格局。两大体系的竞争和并存， 标志着教学论学科发展进入了分化时期。这两大体系的竞争，有时又称为“主知主义”和“行动主义”教学论，或“传统派”与“进步派”的论争。

十月革命胜利后，世界上出现了社会主义和资本主义两大阵营，于是，教学论流派的分化和竞争又出现了新的形式，这就是不同政治制度下的教学论的相互斗争。其中，苏联凯洛夫教学论的兴起和发展具有重要的意义。以凯洛夫为首的苏联教学论专家总结了苏联20世纪三四十年代教学改革的经验，自觉以马克思主义认识论为理论指导，对教学目的、内容、过程、方法和评价等基本问题进行了新的探索。具体来说，它在教学本质问题上坚持教学是一种特殊认识的观点，在教学目的上强调个人全面发展和共产主义方向性，在师生关系上坚持教师主导和发挥学生主动性相结合。此外，它主张分科教学和班级教学，重视对科学知识的学习和质量评价的作用，发展了班级教学的课型理论。凯洛夫教学论作为重要的教学论流派，具有鲜明的特色，对社会主义国家的教学理论和实践曾产生过深远影响。

20世纪五六十年代以来，教学论学科进入了一个多元化发展的时代。伴随着各国教育改革的不断深入，各种新的教学论流派纷纷涌现，赫尔巴特教学论、杜威教学论或凯洛夫教学论一统天下的局面被打破，取而代之的是多种流派共存共生的新格局。其中，有代表性的教学论流派有:美国斯金纳(B.F.Skinner) 的程序教学理论、布鲁纳(J.S.Bruner)的结构主义教学理论、布卢姆(B.S.Bloom)的掌握学习理论、罗杰斯(C.R Rogers)的非指导性教学理论以及新近流行的建构主义教学理论;苏联赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的“合作教育学”;德国瓦根舍因的范例教学理论;等等。这些不同的教学理论流派分别从各自的角度对教学论学科发展做出了自己的贡献。

对这些流派加以进一步归类，则可以大体划分出两大阵营，即“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。程序教学理论、结构主义教学理论、教学最优化理论等有较明显的“科学主义”教学论色彩，非指导性教学理论、暗示教学理论、“合作教育学”等有较明显的“人本主义”教学论色彩。“科学主义”教学论的基本特点是:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的上强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程上强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容上注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段上重视新技术工具的使用。“人本主义”教学论刚好反过来，它把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程上突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。这两大教学论阵营，代表了当代教学论学科发展的不同方向。

2. 课程论的独立与大发展

在相当长的时期内，课程是作为教学论的一个基本问题来研究的。20世纪初期，课程问题的研究演变为一个独立研究领域，课程论应运而生。一般认为，美国学者博比特(F.Bobbit) 1918年出版的《课程》一书是课程论作为独立学科诞生的标志。

1934-1942年，美国进步教育协会发起了著名的“八年研究”，有力地推进了美国课程论的发展。泰勒(R.W.Iyler)总结“八年研究”的成果，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》， 提出课程编制的四个基本问题，即如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果，建立了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。该书在课程论学科发展史上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后，伴随世界各地课程改革运动的兴起，课程理论也得到进一步发展，出现了学科结构课程理论、社会改造课程理论和学生中心课程理论等不同的课程论流派。其中，学科结构课程理论强调把学术性知识作为课程内容，重视知识体系的内在结构，是一种以学术知识为中心的课程理论，代表人物是美国学者布鲁纳和施瓦布(]JSchwab)。 社会改造课程理论主张，课程不是帮助学生适应现存社会的工具，它是建立新的社会秩序和社会文化的力量，应该围绕社会重大问题来组织课程，以便帮助学生在社会方面得到发展，代表人物是巴西学者弗莱雷(P.Freire)。学生中心课程理论主张以学生的兴趣、需要、爱好、能力等为基础来编制课程，美国学者杜威是儿童中心课程理论的重要开创者，20世纪70年代流行的人本主义思想也坚持儿童中心的课程观。

课程论成为独立学科大大促进了各种课程问题研究的深入。近百年来，课程论在课程一般原理和课程编制具体技术两个方面均取得了大量可喜的成果，对课程改革实践发挥了重要的指导作用。

3. 形成课程与教学论学科群

20世纪50年代以来，科学发展出现了大分化和大综合的趋势。这一趋势在课程与教学领域也得到了充分体现。19世纪单-的教学论学科在20世纪前期分化成了课程论和教学论两个基本学科，20世 纪50年代以后则分别发展成了课程论和教学论学科群。在课程领域，出现了一般课程论、课程社会学、教材学、潜在课程论、课程评价论等不同分支学科;教学领域的分支学科更为多样，有教学认识论、教学社会学、教学伦理学、教学艺术论、教学技术学、教学模式论、教学评价论、教学方法论、学科教学论等。课程论与教学论学科群的出现，是学科繁荣的重要标志。

概括地说，课程与教学论学科经历了漫长的学术发展历程，从最初零散的课程与教学思想到出现独立的教学论学科，是一次重要的转折;从单一的教学论学科到课程与教学论学科群的涌现，出现多种流派共生共存的局面，这是又一次重要的转折。