一、什么是游戏？

游戏是一种古老的社会文化现象，可以说自从有了人类就有了游戏。从生物演化的角度来看，游戏的历史甚至比人类的历史更加漫长。因为不仅人类游戏，高等动物也游戏，游戏是在生物进化过程中出现的现象。然而究竟什么是游戏？人类为什么游戏？19世纪末，人类学家、民俗学家、哲学家、心理学家等开始了对于游戏的学术探讨。人类学研究认为，人类的游戏起源于原始的戏剧、祭祀活动以及社会生产劳动等活动；民俗学的研究认为，儿童的游戏是早期先民风俗习惯的残留；心理学的研究则认为，儿童的游戏是人类进化史的嬉戏性的复演。这些研究从不同的侧面揭示了人类游戏起源的复杂性，同时研究的不断积累也使我们对游戏的本质、原因、发生发展等形成了系统化的游戏理论。

在这些系统化的游戏研究中，心理学家侧重于对自然发生的游戏现象进行阐释，进行比较纯粹的理论研究；教育学家则从一开始就看到了游戏的重要性和教育作用，侧重于游戏作为教育手段的研究和实践探索。按照出现时间的早晚以及研究者的理论依据、研究视角的不同，我们可以把游戏理论大致分为经典的游戏理论、精神分析的游戏理论、认知发展的游戏理论、社会文化历史学派的游戏理论、后皮亚杰理论等。

1. 经典的游戏理论

19世纪下半叶到20世纪30年代左右，出现了最早的一批游戏理论形态，被称为“经典的游戏理论”。它在人类的思想史上，第一次严肃地思考并试图解释游戏产生的原因，即儿童为什么游戏。限于各研究者所持的观点以及当时心理学的发展水平，这些游戏理论都主要是思辨的产物，缺乏可靠的实验依据。有的理论只是说明游戏的一个方面，各理论之间甚至互相矛盾，但它们都或多或少解释并说明了游戏这种人们司空见惯但又感到困惑的现象，尽管存在许多缺点，仍然对后人的研究产生着巨大的影响，推动着儿童游戏研究的进展。

（1）剩余精力说。

剩余精力说的代表人物是德国思想家席勒（Friedrich von Schiller）和英国社会学家、心理学家斯宾塞（H. Spencer）。席勒在研究美学时，发现愉悦是美学活动和游戏共有的特征。愉悦的产生源于过剩精力的消耗，它的表现形式就是游戏。斯宾塞发展了席勒的观点，他认为神经中心在使用一段时间后就疲劳，需要休息，休息一段时间后，精力就不稳定，超过对各种侧击的反应，因而产生剩余精力，游戏就是剩余精力的发泄。

可见，剩余精力说的主要观点是，生物体都有维护自己生存的能力，生物体进化得越高级，这种能力就越强。儿童和高等动物除了一般生活、维持生存之外，还有剩余精力，这些剩余精力必须找到出路消耗、发散出去，于是就产生了游戏，因此游戏就是儿童和高等动物对剩余精力的一种无目的的消耗。

（2）松弛说。

松弛说的代表人物是德国学者拉察鲁斯（Moritz Lazarus）和帕特里克（Patrick）。拉察鲁斯指出，艰苦的劳动使人的精力消耗，这种疲劳需要一定数量的休息和睡眠才能恢复。然而想要得到完全的恢复必须使基于现实的工作紧张感得到释放，游戏活动就具有这种功能。帕特里克也认为，当代职业比传统体力劳动负有更大的精神压力，只有通过游戏才能解除由精神紧张的工作所引起的疲劳。

松弛说的观点与剩余精力说截然不同，认为人类在脑力和体力劳动中都会感到疲劳，为了消除疲劳，恢复精力，就产生了游戏。因此，游戏不是剩余精力的发泄，而是为了精力的恢复。

（3）生活预备说。

生活预备说也称为前练习说，代表人物是德国生物学家格鲁斯（Karl Gross）。格鲁斯根据当时生物学的研究成果，明确地提出了“游戏期”的概念。生物学研究发现，游戏是高等动物“不成熟期”所特有的行为。一些低等动物的本能行为生来就是成熟的，它们没有“不成熟期”，因此这些低等动物不游戏。高等动物在出生时，本能行为不成熟，如果没有父母的帮助与照顾，就不能独立解决生存问题，必须经过一段时期的练习，与种族生存有关的本能行为才会发育完善起来。这一段时期，就是动物的“不成熟期”，游戏是“不成熟期”特有的现象。而且，动物游戏的数量与复杂性随动物演化阶梯的上升而提高。动物进化的程度越高，就越是更多依赖于学习而不是依赖于与生俱来的本能，动物的游戏期也就越长。另外格鲁斯发现，小动物的游戏活动是对未来严肃地生活活动的模仿。

在此基础上，生活预备说认为，游戏是对未来生活的一种无意识的准备。儿童有天生的本能，但本能不能适应将来复杂的生活，要有一个准备生活的阶段，在天赋本能的基础上进行练习，锻炼自己为生存竞争所必需的能力，游戏是准备生活阶段儿童练习本能的一种手段。所以游戏就是学习或练习，是对未来生活的准备。正如小猫捕捉线团是对捕鼠活动的模仿、练习一样，小女孩玩布娃娃是练习做妈妈，小男孩玩打仗是练习作战准备。

（4）复演说。

复演说的代表人物是美国心理学家霍尔（G. S. Hall）。如果说在格鲁斯眼里，儿童的游戏是对未来成年人生活的“预期”，那么在霍尔看来，儿童的游戏就是对人类祖先生活的“回忆”。霍尔以生物学中获得性遗传学说的假设——“上一代所获得的技能可以遗传给下一代”为依据，认为胎儿在胎内的发展重演了动物进化中“从原生物进化到人”的过程，儿童期的发展则重演了人类进化中“从猿到人”的过程。因此，复演说认为，游戏是人类生物遗传的结果，儿童游戏是重现祖先生物进化的过程，重现祖先进化过程中产生的动作和活动。如儿童喜欢玩水玩沙，喜欢在地上爬来爬去，喜欢爬树打仗等，就是反映了人类从原先的海洋生物逐渐演变为原始的爬行动物、较高级的动物猿猴，直至演变成为现在的人类所拥有的不同阶段的动作和活动内容。游戏的发展阶段正是以不同的形式重现祖先的进化历史。

2. 精神分析的游戏理论

在现代西方心理学流派中，精神分析学派是最重视游戏问题的一个派别。精神分析学派认为，一切生物生存的基础都是一些与生俱来的原始的冲动和欲望，这种冲动和欲望在动物界可以以赤裸裸的形式表现出来，如可以随意争抢，甚至可以随意发生性行为。但是在人类社会，由于受到社会道德规范的约束，不允许这些潜意识里的原始的欲望和冲动随意地直接表现出来，而是受到压抑。当这种压抑一旦形成，它就会不自觉地寻找出路，如梦、幻想、口误等都是潜意识的泄露。儿童天生也有种种内在的需要和欲望需要得到满足、表现和发泄，但由于儿童所生活的客观环境不能听任儿童为所欲为，以满足他们的内在需要，从而内心产生压抑或抑郁，容易导致儿童的自私、爱捣乱、发脾气、怪癖等各种不良行为。由于游戏远离了现实，是一个完全受控于自己的天地，所以儿童需要在游戏中发泄情感，减少忧虑，发展自我力量，以应付现实环境，补偿现实生活中不能满足的欲望和需要，从而得到身心的愉快和发展。

（1）弗洛伊德关于游戏的思想。

精神分析学派关于游戏的理论源自弗洛伊德（S. Freud）的思想。弗洛伊德认为，人格由“本我”“自我”“超我”三个部分构成：本我是一切与生俱来的原始本能冲动，像一锅沸腾的开水，受“惟乐原则”的支配，盲足追求满足；超我与本我相对立，代表着人的理性，使人离开了动物界，反映了人们所生活的社会的道德要求和行为标准，受 “理想原则”支配；本我和超我的矛盾对立，使得这两个极端之间需要一个平衡机制，就形成了“自我”。自我是在现实的反复教训之下，从本我中分离出来的一部分，是现实化了的本能。自我不再受惟乐原则的支配盲目地追求满足，而是在“现实原则”的指导下，既要获得满足，又要避免痛苦。

在弗洛伊德看来，自我调节本我和超我之间的矛盾，在某种程度上是在游戏中获得的。在个体发展的过程中，儿童期的行为受本我支配，年龄越小越明显，随着经验的积累，自我和超我才一起得到发展。儿童盲目追求本能欲望的满足，然而成人却总是以社会准则去要求和控制他，因此他们在现实中常常受到挫败。由于游戏是与现实分离的， 这可以使儿童避免现实的约束，使得自我在游戏这一安全的氛围里，自由地调节本我和超我之间的冲突。

另外，弗洛伊德认为，游戏可以满足儿童现实中不能实现的愿望。儿童有些冲动是现实中不被允许的，这些冲动需要发泄，而游戏为其提供了安全的环境。如儿童期占统治地位的普遍的愿望是快快长大成人，做成人能做的事情，然而这种愿望在现实中是不能实现的。我们经常看到儿童在游戏中模仿成人的活动，“过家家”“送快递”“警察抓小偷”等正是这种愿望的反映。

（2）埃里克森关于游戏的理论。

弗洛伊德之后的精神分析学派理论家在其基础上，进一步丰富、扩展了弗洛伊德的观点，其中埃里克森（E. H. Erikson）的掌握理论很有代表性。他认为游戏可以降低焦虑、补偿性地满足儿童的愿望、在儿童的人格发展中具有积极的作用，进一步突出了游戏在自我发展中的作用。

在弗洛伊德的眼中，人格的发展受本我惟乐原则的调节和支配，自我是本我和超我的奴仆，缺乏自己的目标和目的，是消极被动的；埃里克森则认为，自我是处于发展中的人格，要获得理想的发展，必须成功地协调和整合来自内部的本能要求和来自外部的社会要求，因此人格构成中，自我是关键的、积极主动地因素。而游戏则可以帮助自我对生物性因素和社会性因素进行协调和整合，因为游戏创造了一种典型的情景，从中重现过去，表现和更新现在，预期未来。

埃里克森把人格发展划分为八个阶段，每个阶段都有自己特定的发展任务，见表7-1。这种发展任务表现为两极性的矛盾，或者说表现为正、负两种发展方向：如果任务解决得好，就形成理想的人格；如果任务解决得不好，则形成与理想人格相反的另一种人格。在童年期的几个阶段，儿童主要通过游戏来解决这些矛盾，并控制矛盾所导致的伤害，即游戏可以调节人格发展的阶段冲突，并掌握冲突中的情感危机。

埃里克森的研究还发现，儿童游戏存在明显的性别差异。在游戏材料的使用方面，男孩子喜欢用积木建构笔直向上的建筑物，如楼房、塔等；女孩子往往不用或很少用积木，只是用家具等来布置室内情景。在游戏的内容上，女孩子的游戏内容反映的是有关家庭生活内部的情况，如烧水、做饭、带孩子等；男孩子的游戏内容则主要表现为户外活动、建造、军旅等。埃里克森认为，游戏材料的差异来自于生物性因素的影响，游戏内容的差异来自于社会文化因素的影响，反映了社会文化对不同性别孩子的不同要求和期待。

3. 认知发展的游戏理论

认知发展心理学派的代表人物是瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget），他创立的发生认识论自20世纪60年代以来在全世界产生了广泛的影响。皮亚杰试图在儿童认知发展的总框架中来思考儿童的游戏，他认为许多游戏理论之所以不能正确解释游戏这种儿童早期所特有的现象，原因在于他们都把游戏看作是一种孤立的活动。在皮亚杰看来，游戏本身并不是一种特殊形式的活动，它只是智力活动的一个方面。因此他的游戏理论，与他的认知发展理论有着密切的联系，可以说就是他认知发展理论的组成部分。

皮亚杰认为，游戏是认知活动的一个方面，其特征是同化”超过了“顺应”。同化和顺应原本是生物学上的概念，是机体与环境相互作用的两种方式：同化是把环境因素纳入到有机体原有的结构中去，意味着接纳和整合，如食物通过消化吸收变成有机体的一部分；顺应是有机体在环境因素的作用下使自身发生种种变化，意味着适应和顺应， 如神经细胞受到刺激而发生变化。儿童早期由于认知结构发展的不成熟，往往不能够保持同化与顺应之间的协调或平衡。这种不平衡有两种情况：顺应大于同化，即外部影响超过自身能力，表现为主体对外界提供的人或物动作的重复，这是模仿的特征；同化大于顺应，即主体不考虑外界事物的客观特征，只是为了自我的需要和愿望去活动，这是游戏的特征。

其次，皮亚杰认为游戏的功能在于满足自我的情感需要。游戏的功能可以在游戏动机中找到说明。皮亚杰认为，儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围的现实世界，他们不得不经常使自己适应一个不断从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯组成的社会世界，一个对他自己来说理解得很肤浅的物质世界。通过这些适应，儿童不能像成人那样有效地满足其个人情感上、甚至智慧上的需要，为了达到必要的情感和智慧上的平衡，为了满足自己的需要，儿童就需要游戏。在游戏中既没有强制也没有处分，儿童在现实生活中许多得不到满足的愿望，可以在游戏中得到实现。

4. 社会文化历史学派的游戏理论

社会文化历史学派是苏联的心理学派，也称为维列鲁学派，主要代表有维果斯基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等。该学派强调在成人的教育与引导下、掌握以语言符号系统为载体的社会文化历史经验在儿童心理发展中的重要作用，并将此观点运用于儿童游戏的研究中。社会文化历史学派的游戏理论又被称为是活动游戏理论或游戏的活动论，其游戏理论主要包括以下基本观点。

首先，游戏是学前儿童的主导活动。活动在儿童心理发展中起主导作用，它有助于促进儿童的心理机能不断地由低级向高级发展。个体不同的发展阶段，主导活动的形式不同，游戏特别是有主题的角色游戏就是学前儿童的主导活动。

其次，强调游戏的社会性本质。社会文化历史学派反对西方的游戏生物学理论，否定游戏本能论，认为儿童游戏与动物游戏有着极大的区别。从个体发展的角度来看，儿童不是生来就会游戏的，即游戏的产生不是先天的，而是在后天实践中形成的。

最后，强调成人的教育影响。社会文化历史学派看重成人的教育影响，强调儿童与成人的交往在游戏的发生、发展过程中的决定性作用。他们认为，为了使儿童掌握游戏的方法，成年人的干预是必要的，必须在一定的年龄阶段教儿童学习怎样做游戏。没有教育的作用，游戏就不会产生，或者就会停滞不前。

5. 后皮亚杰理论

在皮亚杰的理论之后，产生了游戏的觉醒理论、元交际理论。它们体现了不断发展的心理学及相关学科在游戏研究中的延伸和影响。

游戏的觉醒理论也称为内驱力理论，主要试图解释游戏的生理机制。其中“觉醒”（arousal）是其核心概念，是中枢神经系统的机能状态，它与外部的环境刺激和机体内部的平衡机制有关。当外界刺激作用于感觉器官时，感觉器官对当前刺激进行感知分析：如果刺激是新异性刺激，主体会产生不确定性，进而导致觉醒水平增高，机体感到紧张，就会采取一定的行为方式来降低觉醒水平，达到最佳水平以使机体感到舒适。此时机体产生的行为是探究，主要回答“这个东西有什么用”的问题；如果刺激过于单调贫乏，机体就会厌烦疲劳，进而主动寻求刺激，增加兴奋性，使觉醒水平由低回复到最佳状态。此时机体产生的行为是游戏，主要回答“我能用它来干什么”的问题。

觉醒理论对于我们的教育实践带来了一定的启发。一般情况下，人们总是强调环境刺激的丰富性。但研究证明，刺激缺乏固然对儿童发展不利，但是刺激也不是越多越好。因为刺激过多过强，会使机体的唤醒水平增高，如果唤醒水平超出最佳范围，会使个体防御性成分增加，抑制个体的游戏行为，让人感到紧张不安，厌恶退缩。环境与人交互作用的原理，启发我们重视幼儿园环境的科学创设、合理组织，应当从整体上考虑游戏材料的数量、新异性等因素。“元交际”是指处于交际过程中的交际双方，对对方真正的交际意图或所传递信息“意义”的辨识与理解。最早把游戏与元交际联系在一起的是人类学家贝特森（Bate.son），他发现游戏中的许多动作，如果是发生在实际的生活中，将会引起非常严重的后果。但由于其发生在游戏中，所以就不被当回事。进而提出，所有的动物，当它们游戏的时候，都会发出某种适应性的信号以使伙伴知道所发生的动作的目的是什么，是“真的”还是“假装的”。

元交际理论认为，儿童游戏时往往通过动作、表情传递着一种隐含的信息———“这是游戏”。例如当一个孩子笑嘻嘻地将水洒向另一个孩子时，他脸上的表情已经向对方发出了“这是在玩，不是真的”的信号。如果对方很快理解了这一信息，两人便有可能玩起打水仗的游戏来；如果对方没有理解或者不能理解这一信息，那么误会就产生了。因此，元交际是一种意义含蓄的交际，表现为不用言传，只是意会的形式。而元交际能否顺利进行下去，依赖于交际双方对于隐含含义的敏感性，这种理解隐含含义的敏感性，又取决于交际双方熟悉了解的程度和知识背景的相当程度。

综上可见，各个学派的游戏理论研究中，研究者都从自己不同的立场和角度，分别论述了游戏的性质和游戏的功能。然而当游戏出现在个体身上的时候，我们应该如何定义它？由于游戏现象的复杂性，以及研究者的多样化，使得我们对于游戏的概念难以找到一个大家一致认同的定义。荷兰学者胡伊青加认为，游戏是一种在固定时间和地点内进行的自愿活动或消遣，遵循自由但绝对应该遵守规则；游戏本身具有一定的目标，同时伴随着紧张、喜悦的感觉和“不同于平常生活”的意识。

 

二、游戏有什么特点？

我国的学前教育工作者们，结合学前儿童游戏的理论研究和实践经验，认为游戏活动具有以下几方面的特点。

1. 游戏是儿童主动、自愿的活动

主动、自愿与动机产生的机制相关。动机是推动人活动的心理力量，是人活动的生发点。从动机产生的来源看，可以分为内部动机和外部动机两类。内部动机来自于活动主体自身的需要，而外部动机则相反，是由环境诱惑和他人的要求直接引起的。游戏是一种主动、自愿的行为，即游戏的动机是内部动机，是游戏者内在的一种需要。 

2. 游戏是在假想的情景中反映周围生活

游戏具有社会性。游戏的内容、种类与玩法，受社会历史的、地理的、习俗的、文化的、道德的影响。因此，儿童的游戏是对周围现实生活的反映。

但是儿童在游戏中反映的不是周围生活的翻版，他们不是机械模仿，而是通过想象，将日常生活中的表象形成新的形象，用新的动作方式去重演别人的活动。游戏给儿童提供了充分发挥创造性的空间。在游戏中，儿童不受实际环境的具体条件以及时间的限制，通过想象，创造新的情景，如把地板当作大湖，把椅子当作汽车。儿童还会根据游戏的需要，改变物品的用途，如把冰棒当作注射器。儿童在游戏中，以真诚的情感体验游戏中的活动，相信虚构的真实性。同时，他们也懂得什么是假装的。儿童的游戏在某种程度上与戏剧反映现实生活相近似，具有类似成人艺术的创造性。

3. 游戏不要求有社会的实用价值，没有强制性的社会义务，不直接创造财富

人的工作或劳动都有明确的目的，要求生产有社会实用价值的财富，并且按照客观实际，严格遵守操作方式。而游戏恰恰相反，游戏不要求有社会的实用价值，游戏不在乎外部目的而在乎本身的过程。游戏没有完成任务的强烈需要，不受外部的控制。当然，成人在设计、指导游戏时，也可以给游戏外加一定目的，如通过在游戏中扮演医生，培养儿童关心别人并发展儿童的想象力，但并不需要儿童在游戏中明确这个目的，追求完成这一目的。儿童的兴趣仍在于游戏的过程，游戏之外的任何结果都不重要。

4. 游戏伴随着愉悦的情绪

游戏符合儿童身心发展的需要，因而使儿童感到满足和愉快。在游戏中，儿童能控制所处的环境，表现自己的能力和实现愿望，从成功和创造中获得快乐。儿童在游戏中能进行充分运动，而小脑是运动控制中心，司管身体平衡，调节肌肉运动，小脑又与情绪控制中心相联系，所以在儿童活动的同时，带来了愉快的情绪。再者，游戏中也没有强制的目标，因而减轻为达到目标而产生的紧张感，耗费精力小，也使儿童感到轻松、愉快。因此，游戏的过程总是伴随着愉悦的情绪。

   

三、游戏有哪些种类？

学前儿童的游戏是丰富多彩、客观存在的，游戏的分类是人为的。由于人们的研究角度不同、参照标准不同、对游戏本质的理解不同，就有了多种多样的游戏分类方法。一般而言，心理学家主要关注儿童自然的游戏，侧重于按照儿童心理活动的发展来分类，例如按照认知的发展、按照社会性的发展来分类；教育学家则在关注儿童自然游戏的同时，又关注成人为儿童编制的游戏，侧重于从游戏作为一种教育手段来分类，例如按照教育的不同作用来划分。在诸多的游戏分类中，典型的主要有下面几种。

1. 以认知为主线的分类

认知发展是儿童发展的一个重要维度。立足于儿童认知发展的角度，以儿童认知的不同发展阶段及其各阶段认知特征在游戏中的不同表现，对游戏类型进行的划分即是游戏的认知分类。皮亚杰是按照游戏认知发展对游戏进行分类的首创者。依据这种方法，学前儿童的游戏可以分为感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏、规则游戏四种。

感觉运动游戏也称为练习性游戏，是在儿童发展的过程中最早出现的游戏形式，主要由简单的重复动作或运动所组成，其基本功能是对新习得的但还不够巩固的动作进行练习。例如儿童反复拍击盆子里的水，或者绕着房间四周跑，或对悬挂着的玩具表现出兴趣，一会儿拉拉一会丢开，体验着感觉运动过程中的快感，反复练习新获得的运动技能。虽然这种游戏是人的一生中最早出现的一种游戏，但是它可能伴随我们一生。因为只要在生活中有学习新技能的需要，就有可能出现这种游戏。例如不管多大年龄的人学习骑自行车，可能都会经历一个“练习性游戏”的阶段。

象征性游戏的主要特点是“好像”和“假装”。在这种游戏中，儿童把一种东西当作另一种东西来使用，即“以物代物”，例如拿着积木当手机；把自己假装成另一个人，即“以人代人”，例如抱着布娃娃自己做妈妈。在象征性游戏中，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以表象替代实物作思维的支柱，进行想象，并会运用语言符号进行思维。象征性游戏也使儿童能够在虚拟的情境中满足在现实生活中不能实现的愿望和要求，因此，它具有了解儿童内心状态的诊断和治疗上的意义。

结构游戏是儿童利用各种不同的结构材料（如积木、积塑、泥、沙、雪等）来建构物体的游戏。如搭积木、插积塑、泥工、纸工、堆雪人、玩水玩沙等。

规则游戏是两个以上孩子在一起，按照一定的规则进行的、往往具有一定竞争性的游戏。如下棋、打牌、拔河等。规则游戏是以规则为中心摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。

2. 以社会性发展为主线的分类

美国学者帕登通过研究儿童游戏的社会性发展，按照儿童在游戏中社会行为的不同表现以及参与游戏的儿童之间的相互关系，将儿童的游戏行为划分为无所用心的行为、袖手旁观的行为、单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏六种。

无所用心的行为是指儿童无所事事，独自发呆，不参加游戏。主要花费时间于自发行为和无休止的随机活动，如注视碰巧引起兴趣的事，玩弄身体，在椅子上爬上爬下，东游西荡，偶尔看着他人，这些都不是游戏。

袖手旁观的行为是儿童在近处观察同伴的活动，听他们谈话或向游戏的参加者提出问题和建议，甚至明确地观察某几组儿童，耳闻目睹所发生的一切，但没有主动加入游戏。

单独游戏中，儿童专心、独立地操作玩具，很少注意或关心他们的游戏，而且使用的玩具与其他儿童的不同。

平行游戏中，儿童会互相模仿，操作相同或相近的玩具，开展类似的活动，互相交往的行为时有发生。儿童互相在旁边玩，彼此和谐相处，他们主要仍是在独自游戏，在活动中没有明确的合作行为。

联合游戏中，儿童和伙伴一起做游戏，谈论共同的活动，但没有围绕具体目标进行组织，也没有建立起集体的共同目标。虽然同处于一个集体之内，且时常发生许多借还玩具的行为，但每个儿童仍然以自己的兴趣和愿望为中心。

合作游戏中，儿童以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分工，常有比较明显的游戏组织者和领导者。

在这六种行为中，真正属于游戏的行为一般是后面的四种，因此后来许多研究者在按照社会性发展对游戏进行分类时，只将其分为单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏四种。

3. 以游戏的关键特性为标准的分类

依据游戏的关键特性的不同，可将游戏分为创造性游戏和有规则游戏两类。创造性游戏是指儿童根据自己的意愿，创造性地反映现实生活的游戏，是儿童期典型的、特有的游戏活动方式。在这类游戏中，儿童自由地确定主题和情节，选择使用不同的玩具和材料，发挥更大的创造性。在幼儿园，常见的创造性游戏有角色游戏、建构

游戏和表演游戏等。有规则游戏是指儿童按照一定规则进行的游戏。规则一般是由成人事先制定的，也可以是故事情节要求的，还可以是儿童自己规定的。主要包括智力游戏、体育游戏、音乐游戏等。

4. 以游戏与教育教学的关系为维度的分类

根据实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的结合程度，可将游戏分为本体性游戏和工具性游戏两大类。

本体性游戏是指儿童自发地表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身即是目的，也称为目的性游戏。这种游戏强调游戏本身的内在价值，注重游戏活动本身，是儿童可以主动支配自己的行为、自由参加的活动，并真实自然地反映着儿童发展的水平和兴趣爱好。角色游戏、建构游戏、表演游戏、自由游戏等均属于此类。

工具性游戏是指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，也称为手段性游戏、教学游戏。其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务的顺利完成。这种游戏强调的是游戏外在的工具价值，如智力游戏、体育游戏、音乐游戏等均属于此类。

 

四、游戏与课程的互动

1. 课程形成的方法

幼儿园课程有“预成性”和“生成性”两种不同的形成和建构模式。预成性的课程模式在知识本位的课程观支配下，认为课程是一套由成人为儿童精心选择和组织的、有待于儿童去“占有”或“掌握”的客观知识体系，教学的科目、教材、教学计划、教案就是课程的载体。因此它强调教学的计划性和目的性，要求教师对即将展开的教学过程的每一环节精心设计好，形成教案。教学过程就是预先建构好的课程或教案实施、展现的过程。长期以来，我国学前教育领域普遍采用的是课程设计的预成性模式。在这种课程模式中，由于教学内容是教师按照教学大纲的要求预先确定的，对于幼儿来说，可能会出现过于困难或过于简单的问题，也可能出现不适合孩子学习兴趣发展需要的问题。因此怎样使教师的教学要求适合幼儿已有的发展水平和兴趣需要，使这两者之间保持合适的距离，是教学过程需要解决的基本问题，也是该种课程面临的挑战。

生成性课程模式是指教师在与儿童的互动过程中敏感地觉察到儿童的学习兴趣与需要，并根据这种学习兴趣与需要，引导支持儿童展开相应的学习活动，帮助儿童建构有关的学习经验。这种自然生成的课程来自于幼儿的学习兴趣与需要，能够较好地解决预成性课程模式中“寻找合适距离”的问题。然而其难题在于这种课程模式的实施对教师的各种能力水平要求较高，如需要教师对幼儿的身心发展水平、学习兴趣需要等非常了解，也需要教师有较高的教育机智。

2. 游戏与课程的互动

（1）游戏生成课程。

幼儿园课程的自然生成，需要教师事先对幼儿的身心发展水平、学习兴趣与需求特点有充分的了解。而游戏是幼儿真实自然的学习活动，也是教师了解幼儿以上特点的较好途径。因此，教师可根据幼儿在游戏活动中的表现，调整和修改课程，使课程自然生成于幼儿的游戏活动中。

（2）课程生成游戏。

幼儿园课程生成游戏，是指依据幼儿园课程标准、大纲等制定幼儿园课程的目标与内容，把游戏作为课程实施或教学的基本途径，包括为幼儿创设丰富而有意义的游戏环境，精心设计与组织专门的游戏活动，在游戏中支持、促进和引导幼儿的学习与发展。