一 加涅的教学系统设计理论
加涅的教学设计的核心思想是：为学习设计教学
1.内部条件：学生学习的内部心理加工过程。
信息加工模型
2. 外部条件：教学任务分析、学习内容分析、教学策略、教学评价等。支持、促进学习的内部条件。
3. 内部条件与外部条件相互配合
九段论教学理论（加涅和布里格斯（1977年）引起注意；呈现学习目标；回忆先决条件或相关知识；呈现新的内容；为学习者提供指导；提供练习；提供反馈；测量行为表现；提供保持与“迁移”）
关于“注意 ”
| 类目 | 注意 | 目标 | 先前的学习 |
| 言语信息
| 变化刺激
| 描述学生期望所要说明的事情、表述要回答的言语问题 | 回忆组织有序的知识实体刺激回忆有组织的信息的上下文情境 |
| 智力技能
| 变化刺激
| 对于概念、规则或程序进行示范、提供业绩的描述和实例 | 回忆先决规则和概念 刺激回忆子规则和概念 |
| 认知策略
| 变化刺激
| 描述或示范策略 澄清期望采用的解决办法的一般性质 | 回忆较简单的先决规则和概念 回忆任务策略和相关认知技能 |
| 态度
| 变化刺激
| 在随后才告诉学习者目标）不要阐述学习目标、提供旨在选择的行为样本
| 回忆个人选择的情境和行为，把它们作为人们行为模式去示范。 回忆相关的信息和技能 |
| 动作技能 | 变化刺激 | 示范期望的业绩 | 回忆执子程序和组成技能 |
关于“刺激”
| 类目 | 刺激 | 指导 | 业绩 |
| 言语信息 | 带有显著特征地去呈现书面的或有声的言语陈述 | 通过知识实体间的联系精细内容利用想象和记忆术提供言语信息以联结更大的有意义的上下文情境。 | 说出来 让学生解释信息 |
| 智力技能 | 描述事物或符号属性形成概念和规则呈现概念或规则的实例 | 给出有关概念和规则的多种具体的实例为适当的序列联接提供言语线索 | 未曾遇到过的情况 让学习者在新的例子中去运用规则或概念 |
| 认知策略 | 描述问题并展示解决问题的策略 | 通过实例提供策略的言语描述对于新的情境给予指点和启发。 | 解决不熟悉的问题
要求解决问题 |
| 态度 | 用榜样说明选择的性质 由榜样示范个人的选择 | 用榜样说明或示范行为的选择，同时观察榜样对行为如何进行强化 | 在以前未曾遇到过的情境中观察选择问卷调查。 在真实或模拟的情境中作选择 |
| 动作技能 | 提供产生业绩的外在刺激包括工具和实施途径，示范执行子程序。 | 反复练习、对练习给予反馈 | 完成业绩 |
关于“反馈”
| 类目 | 反馈 | 评估 | 保持和迁移 |
| 言语信息 | 确定信息陈述的正确程度 | 要求说出陈述的各种含义 学习者用释义的方式复述信息 | 在一个更大的有意义的上下文情境中增加练习，定时复习。 与附加的信息复合体达成言语联结 |
| 智力技能 | 确定运用规则或概念的正确性 | 能在一系列附加的新例子中运用
学习者示范规则或概念的运用 | 在一个更大的有意义的上下文情境中增加练习变式练习 提供包括实例变式定时复习 |
| 认知策略 | 确定问题解决原创性 | 学习者提出独创性的新解决方法 | 提供解决新问题的机会 |
| 态度 | 对行为选择提供直接的或替代的强化 | 学习者在一个真实或模拟的情境中作出期望的选择 | 对精选的行为选择提供附加的多样化的情境。 |
| 动作技能 | 对于动作的精确性和连贯性进行反馈 | 学习者完成全部技能的业绩 | 学习者持续练习技能 |
二 瑞格卢斯的教学系统设计理论
细化理论：一个目标；两个过程；四个环节；七条策略。
一个目标：细化理论（ET）的全部内容都是为了达到一个目标，按照认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织。
两个过程：细化理论主要通过概要设计；细化等级设计实现目标。
1、选择初始概要；
2、对选出的初始概要进行细化等级设计；
细化的复杂程度及精细程度逐渐加深
四个环节（４Ｓ）：
１、选择：从学科内容中选出为达成教学目标所要教的知识点,为概貌要设计做好准备,这是细化理论的第一步；
２、定序：将教学内容按“从一般到特殊”的次序来组织与按排；
３、综合：维护知识体系的结构性、系统性，确定各知识点之间的关系。细化过程中有两种形式的综合发生：内部综合与外部综合。
４、总结：有利于知识的保持和迁移。包括课后总结与单元总结。
七种策略：
1.确定课程内容的细化顺序。
概念性内容的排列应按最重要的关系—并列关系—从属关系—次要关系的次序组织内容；再对要领的学习按自上而下的进行排列。
过程性内容先确定学习任务的简单方式和定义学习任务有关联的简化条件；按照先考虑最基础、最重要的条件、再考虑较一般的条件的顺序进行按排。
原理性内容应先确定所教的原理应达到的深度和广度；再按教学内容的顺序先教最基本的原理，再教复杂原理。
2.确定每一堂课的内容顺序。
概念性和原理性知识将最简单、最熟悉的内容先按排，过程性内容应反映该过程的实施步骤。
3.确定总结的内容和总结的方式。
方式则是提示知识点之间 的联系还是对例题或练习进行分类、归纳。
内容是指对一节课或一个教学单元的内容进行总结。
4.确定综合的内容用综合的方式
内容的综合是指对一节课或对一个单元的内容进行综合；
方式则是指用文字 或图表说明教学内容各部分的关系，使所学内容变成结构化的有意义的知识。
5.建立当前所学的知识与学习者原有的知识之间的联系。
采用启发式、联想式、类比式、动态模拟等方式建立新旧知识之间的联系。
6.激发学习者的学习动机和认知策略
使学习者始终处于积极的信息加工状态。
7.实现学习者在学习过程中自我控制。
细化理论的应用实例
给出概要—— 激发学习动机—— 进行形象化比喻—— 按1、2策略的要求组织教学内容 —— 建立新旧知识之间的联系—— 嵌入认知策略激发器—— 提供课后总结 —— 提供课后综合。
三 梅瑞尔的成份展示理论（CDT)
梅瑞尔认为：可以从目标—内容两个维度对认知学习结果进行分类，构成了10种不同的学习活动与教学目标的对应关系，说明每一种教学活动成份与学生应达到的能力要求之间有一一对应的关系。
其理论为具体的知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。
梅瑞尔的目标—内容二维模型
成份展示理论
| 行为 | 事实性 | 概念性 | 过程性 | 原理性 |
| 发现 | ||||
| 运用 | ||||
| 记忆 |
| 表现水平 | 事实 | 概念 | 程序 | 原理 |
| 实例记忆 | ||||
| 通则记忆 | ||||
| 使用 | ||||
| 发现 |
三位学者教学设计的比较
| 加涅 | 梅瑞尔的CDT | 梅瑞尔新的CDT |
| 学习的等级 教学事件 学习的条件 | 内容维度 精细理论 基本和辅助的呈现表格 学习者控制 | 内容结构
传递 指导策略 |
瑞尔的ID2 和ITT
第二代教学设计理论的核心是“教学处理理论”（ITT)，扩展了学习的条件理论和成份显示理论，可进行自动化的教学系统设计和开发，为开发教学设计专家系统而提出的理论。
其基本思想是：教学处理就是“教学算法”，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互模式。
四 史密斯和雷根的教学系统设计理论
尽管不同的学习结果需要不同的策略 ，但是教学过程一般都有包括了四个阶段：导入、主体部分、结论和评定。
在训练情境中，一般包括：引起注意、提高动机、给出课的概要、解释和详细说明知识、学习者在监督下练习、评价、总结、鼓励、结束等若干教学事件。
史密斯和雷根的教学设计理论是对90年代以前教学系统设计的一个总结，真正把教学系统设计和重点从教学系统设计过程模式转移到教学系统设计理论和教学模式上来，着眼于具体教学问题，对设计教学策略给予了前所未有的关注。
五 国内教学设计理论研究
我国对于教学设计的研究开始于20世纪80年代中期。
翻译介绍国外的教学系统设计理论；
出版相关专著；
开展了一系列运用教学设计的理论和方法进行的项目实验；
开设了“教学设计”的课程；
我国的教学设计理论研究从1990年—1994年，出现了研究的高峰时期；
从1997年起，建构主义学习理论被人们认识和接受，我国开始了对基于建构主义学习理论的教学理论的研究；
教学设计的理论与应用研究仍在继续，特别是基于网络环境下的教学设计理论与方法的研究成为我国教学设计领域中研究的热点问题。
