汉魏之际是学术思想发展史上重要的转折时期。如王国维所 言：“学术变迁之在上者，莫剧于三国之际。”[60]其中重要标识之一，便 是玄学的兴起。玄学是兼融儒道而成的一种新的思想体系。它在形式上 复活了老庄思想，并以此来诠释儒家经典。玄学家们将《老子》、《庄 子》、《周易》并称“三玄”，以此作为构建思想体系的基石。嵇康 玄学思潮兴起的原因较为复杂。魏晋时期政治的险恶以及统治阶级 的腐败与伪善，使士子产生悲观和颓废的情绪，也动摇了其对传统价值 观念的信仰。此时，经学教育的衰微、老庄思想的复兴以及清谈之风的 盛行，促成了玄学思潮的形成。 玄学形成于曹魏正始年间，至东晋时期消退。玄学分为正始玄学、 竹林玄学、中朝玄学、东晋玄学四个发展阶段，主要代表人物有正始时 期的何晏（约190—249年）、王弼（226—249年），竹林时期的嵇康 （223—262年）、阮籍（210—263年），西晋时期的向秀（约227—280 年）、郭象（约252—280年），以及东晋时期的张湛等。“名教与自然 之辩，是魏晋玄学的基本问题所在。有无之辩为这一论辩提供了理论基 石，言意之辩为有无之辩奠定了思维方式上的依据。”[61] 玄学虽然不是一种教育理论，然而玄学家对于现实社会和世俗教育 的批评，包含着对理想教育的向往与追求，却成为一种教育思潮。“自 然”是其教育主张的灵魂，“自然主义”是其整个教育思潮的主要特征。 

一、以顺应天性自然发展为教育旨归 

针对功利主义和违背自然人性的教育现实，玄学家以道家自然无为 为理论，对于现实教育中远离教育本质的现象进行批判、反思，并提出 他们的教育主张。 人性论是中国古代教育家论述教育问题的起点。玄学家同样以此为 基础，从对世俗教育的批判入手，阐释他们对于教育理想、教育本质、教育方法的认识。 玄学家对于教育本质认识的介入点，是将个性自由发展作为根基， 从对传统教育有效性的质疑和个性自由发展的正当性两个视角阐述其主 张。首先，他们秉持自然无为观，认为教育在本质上并不是有为，不是 按照既定的规范去塑造人、发展人，而是无为，是顺应人的自然本性、 任其发展而已。教育不可能改变人的自然本性，也不需要改变人的自然 本性。王弼说：“上德之人，唯道是用，不德其德，无执无用，故能有 德而无不为。不求而得，不为而成，故虽有德而无德名也。”[62]所谓“不 德其德，无执无用”，意思是说道德修养不可执著于一个固定的标准， 而要随缘而作，随机而动，无可无不可。执著于既定的目标，便会丧失 个体本性的自由，这不仅会扭曲人的本性，而且也不可能有助于德性修 养，所谓“绝仁非欲不仁也，为仁则伪成也”[63]。表面弃绝仁德，却有助 于仁德的形成；有意为仁，反而助长虚伪的产生，一如嵇康所作的判 断：“仁义浇淳朴，前识丧道华。”[64]高扬仁义道德，反而导致了虚伪道 德的形成，社会风俗的浇薄；对事物预先有固定的看法，其实也就丧失 了大道的精华。郭象更明确地认为，人性中先天欠缺的某些素质，后天 任何主观努力均无法补足，就像人们无论怎样训练，也无法使自己的听 觉达到音乐大师钟离、师旷的水准，人们只能顺应人的自然本性：“人 们的行为只要适合各自的‘性分’，便会达到生命的最高境界；如果不适 合自己的‘性分’，生命将陷入困境。”[65]玄学家认为，顺应人的自然本 性的发展是教育的最终归宿。 其次，他们从个体自然本性的正当性看，认为人的自然本性本身便 是合理的，根本不需要后天教育的改造。何晏认为，人的自然本性就是 人的自然属性：“性者，人之所受以生者也。”[66]人性就是人“受道”而生 的自然属性，并无善恶的道德成分。王弼认为万物以自然为性，人也以自然为性，无善无恶，是本体“无”在人性上的体现。他在解释孔子“性 相近”命题时说：“今云近者，有同有异，取其共是。无善无恶则同也， 有浓有薄则异也，虽异而未相远，故曰近也。”[67]人类无善无恶的相同 人性，就是无拘无束、不为外物所累的自由本性。嵇康则将人性解释为 人的自然情欲，“夫民之性，好安而恶危，好逸而恶劳”，犹如“口之于 甘苦，身之于痛痒，感物而动，应事而作，不须学而后能，不待借而后 有”[68]。他并不以为人的这种自然本性需要通过教育加以改造、抑制， 他说“六经以抑引为主，人性以从欲为欢，抑引则违其愿，从欲则得自 然”[69]。自然而然就产生的欲望是人之本性的冲动，它知足、常足，遇 到外物而能恰到好处；相反有意为之的欲望要求则是动心、用智的结 果，它常常欲壑难填。给人招致祸患的常常是用心用计，而非人之本 性。后期玄学代表张湛等对于人的自然本性的宣扬走得更远，甚至将人 的自然本性满足推向极致。张湛在《列子注》中反复主张：个体的生命 是短暂的，它只是气的聚散状态而已，而人的本性又是好逸恶劳，对此 应采取“顺”、“任”的行为。“任情极性，穷欢尽娱”，便是顺着人的自然 本性。充分满足人的各种欲望，也是生命乐趣之所在，因而追求当下的 快乐没有什么不合理。 玄学家对于自然本性持肯定的态度则是一致的。合理的教育应是顺 应人的自然本性的，是对个性自由的张扬。教育的本质不是给人外加什 么，而是保持其自由畅达的本性。 

二、以“真性”、“无为”为理想人格 

汤用彤认为，魏晋玄学探讨的主题是理想人格问题。理想人格，是 指完满人的模式。玄学家对于理想人格的设计，一方面继承了圣人名 号，另一方面吸取了道家尤其是庄子理想人格的思想，体现出对于理想 人格的描述从内圣外王的英雄典型向“真性”、“无为”的自然主义人格转型。所谓“真”，既指事物的本然、原始和素朴的状态，也指人内心道 德、情感的纯真、“真性”和天然。 刘劭是曹魏时期的名理学家，其代表作《人物志》以人物品鉴为主 题，是中国古代第一部人才教育理论的专著。在理想人格标准的讨论 中，刘劭将人物分为三类：“偏至之才，以材自名；兼才之人，以德为 目；兼德之人，更为美号。是故兼德而至，谓之中庸。中庸也者，圣人 之目也。”[70]偏才、兼才、圣人是三种不同层次的人格。其中偏才是有 着聪明与胆量的英雄，而圣人则是理想人格。圣人的人格形象是“中 庸”，而所谓“中庸”是指“中和之质”，“质性平淡，思心玄微，能通自 然，道理之家也”[71]，刘劭的理想人格圣人，是将其返归至无形、无 名、无味、无为的真诚境地，这显然是典型的以道释儒。 正始以后的玄学家们，接续刘劭将圣人人格老庄化的传统，追求去 伪存真，以“真”为圣人人格的核心。王弼主张圣人的人格特征是无为和 自然本性。他发挥《老子》关于上德、下德的思想，认为上德便 是“朴”的时期，“朴，真也”[72]，圣人完全顺应了人类淳朴的自然本性， 所以社会非常和谐，人民非常幸福。王弼塑造的理想人格圣人，一方面 有超凡的大智慧，另一方面也有常人的自然情感，但能自觉地“性其 情”，使情归正，情正的体现便是真情实感，譬如孝应是自己对父母自 然情感的真实流露，而忠则是自己情感到了极致的结果。不失“真”的 情，应是个人内在的自觉，而非外界利益引诱的结果，这体现了道家自 然原则与儒家自觉原则的统一。 嵇康向往的人格楷模是“至人”，他认为：“唯至人特钟纯美，兼周 外内，无不毕备。”[73]唯有“至人”聚集了天地纯美之气，无论是内在的 心灵还是外在的行为，都与自然相合，完美无缺。“至人”一切听任自然，“旷然无忧患，寂然无思虑”[74]，一切任其消长，使心情处于闲淡的 境界，能放纵自己的意愿，任心灵自由翱翔。 郭象塑造的理想人格则融合了儒家的“圣人”与道家的“至人”两种人 格特征——“游外冥内”。所谓游外，是指心理上犹如闲居山林一样逍遥 自在；所谓冥内，是指参与政事、日理万机。[75]圣人虽然每天在庙堂 之上处理世俗事务，但其内心世界却是超脱现实、自然无为，因而也就 是其人性自然的本真表达。以道家的无为、隐逸和自然内塑其心，以儒 家的有为、兼济和名教外显其行，名教与自然得到了完全的统一。 玄学家们以自然为准则，对于真性人格的追求，试图通过自然主义 教育的超越性赋予传统理想人格新的精神内涵，以适应时代的思想需 求。 

三、顺应自然的道德教育论 

玄学家的道德教育论可以从道德起源论以及顺应自然的道德教育法 则等方面予以归纳。 

（一）道德教育的起源 

三纲五常一类道德规范（即名教）被赋予具有先天性的合理性、合 法性和权威性，成为神圣不可侵犯的规训。然而社会政治中统治者道德 上的虚伪，以及司马氏以名教的名义对于异己者的排斥、杀戮，反而激 起人们对名教价值的否定，名教陷入空前的危机之中。玄学家们秉持自 然主义准则，由道德起源、道德本体的探讨入手，从不同的立场解析这 场危机，并将其归结为如何看待道德名教与人的自然本性之间的关系问题。何晏、王弼是正始玄学的代表，在哲学本体论上，主张“以无为 本”。“无”是万物、人类、社会的生成之本。“无”就是道，王弼说：“道 者，无之称也，无不通也，无不由也，况之曰道。”[76]道德规范自然也 出于“无”。因而在本末关系上，自然是名教之本，名教是自然的必然表 现，名教与自然的关系，王弼从理论上将其概括为本末、母子、体用等 范畴，主张名教出于自然。王弼的“名教本于自然”的论题，是试图通过 吸收道家自然无为的思想，让名教回归真实，以挽救名教的危机。其主 张的客观效果却是扬道抑儒。 竹林名士阮籍、嵇康有鉴于司马氏假借名教诛杀异己，从道德起源 和道德本体的角度对名教道德存在的合理性予以批判和否定，认为上古 时期不存在什么仁义、礼律，人们任自然之情生活着，一切都有条有 理。社会上一切虚伪、狡诈的道德败坏现象，都是儒家礼乐名教破坏自 然人性的结果。从道德及其教育的起源角度看，名教与自然是对立的， 名教发展过程，就是人性变化和堕落的过程。为此，嵇康明确主张“越 名教而任自然”，即摆脱名教的束缚，而任由人的自然本性张扬。不 过，在他的心目中，并非不要道德，而是要唾弃现实中拘泥小节者的狡 诈、伪善。 郭象要重新确立名教的地位和价值，其方法是对“自然”涵义重新进 行诠释，认为“自然”有两层涵义：一是指万物的本然状态，二是指人的 自然本性。人的自然本性不仅指生理本能和气质性格等先天因素，也包 括后天社会熏染所造成的变化，这是各人“性分”的自然展现，同样，名 教道德规范也属于人的自然本性中的内容。体现名教的等级制度其本身 就是天理自然，绝对合理的，由此他得出了“名教即自然”的结论。郭象通过自然名教化和名教自然化，用玄学思维方式较圆满地调和了名教与 自然之间的矛盾冲突。 

（二）顺应自然的道德教育法则 

按照道家无为的思想，自然是万物发展的最高法则。玄学家将自然 法则也作为教育的最高要求。顺其自然包含两层涵义：一是顺应人的自 然本性、自然性情，二是因循自然无为的发展进程。 正始玄学的代表何晏、王弼认为，教育是进德育德的过程，“德， 得也。……何以得德？由乎道也。”[77]教育是循“道”而为的过 程。“道”的要求就是顺其自然，“我之教人，非强使从之也，而用夫自 然。举其至理，顺之必吉，违之必凶。故人相教，违之必自取其凶也。 亦如我之教人，勿违之也。”[78]教育顺人之自然性情，能使教育更加有 效。万事万物均有其自然特性，对其只可因循不可改变，违背事物的特 性则只能招致失败。王弼还从本末的关系出发，认为就道德教育而 言，“本”便是无欲无求，不是以功名激励人有为，而是让其返归无欲无 求的自然本性。 何晏、王弼对于自然教育的倡导，尚未对整个名教和儒家经典否 弃，而嵇康、阮籍等人对于经学教育持坚决的否定态度，对世俗教育的 价值予以颠覆。嵇康在《难自然好学论》中针对东汉末年的张邈鼓吹 的“自然好学”、“六经为太阳”、“不学为长夜”的观点，从人的本质和教 育起源的角度予以驳斥。嵇康认为，人的自然本性中只有好逸恶劳等自 然属性，好学六经、遵循名教根本不是人的自然本性。就像上古蒙昧时 期，原始淳朴的自然状态未被破坏，礼法制度、仁义道德均无从产 生。“大道”衰败，道德教育、礼法制度才得以出现。后世人们积极好 学，苦读经书并非出自其自然之心，乃是出于“以代稼穑”、“学以致荣”的功利目的。返朴归真，回复人的自然本性，就应去除名教规范、 经学教育，使人的本性得以解放，使教育真正能够顺应自然，让其个性 自由地发展。 郭象对于道德教育方法等的主张，与其“独化”说、“足性逍遥”说有 着密切的关系。郭象认为：“造物者无主，而物各自造。物各自造而无 所待焉，此天地之正也。”[79]天地之间并不存在造物主，万事万物产生 和变化，既不受外力的推动，也无内在的根据，每一物都是自己造自 己、自己发展、自己变化、自己运动、自己消亡，这就是“独化”之理。 既然事物是独立的，都有其自身的特性，而这恰是各事物存在的价值与 合理性，其特性的存在便是其对他事物的贡献。从这个意义上讲，自然 主义的教育方法是一种无为的方法，教育只能顺应人的自然本性，使其 个人的“性分”得到满足即可，而不是通过教育去改变个人的本性。 玄学家们的教育立场并不一致，但对于自然主义教育的崇尚则是一 致的。自然主义教育在当时有颓废的一面，但对于个性自由的倡导和教 育思维的拓展于中国教育思想的发展有着积极的意义。··