3.4 荀子的教育思想
一、学习目标及任务
理解荀子“性恶论”、教育的作用、教育目的、学习过程等教育思想（难点）。
二、学习要求
1.提前阅读电子教材，参与“讨论”
2.整理笔记，完成学习测验
三、学习内容
荀况是先秦儒家最后一位大师，也是先秦思想的集大成者。其思想和社 会实践对战国末期社会政治和思想学术的发展，对中国古文化的传承， 都产生过重大影响。
1．荀况生活的时代和生平活动
荀况，字卿，又叫孙卿，世称荀子，战国末期赵国人。约生于公元前 313年，卒于公元前238年。荀况所处的时代，诸侯长期割据称雄的局面 行将结束，已基本上形成秦、齐、楚三国对峙的局面。战国到了末年， 社会历史发展已有了进行总结的客观需要。与时代的统一趋势相一致， 思想学术的发展也出现了融合的特点与趋向，客观上需要有学者承担总 结、梳理工作。荀况、他的学生韩非，以及《吕氏春秋》的作者们就担 负了这一使命。荀况可谓是整个春秋战国思想的理论总结者。他的王霸 统一的政治思想，自汉代以后始终对中国古代封建社会发生着实际影 响。尤其是在儒家经典的传授方面，荀况的作用远过于孟轲。孔丘整理 的“六艺”后来多经荀况传授。从学术发展史上看，荀况占有极重要的地 位。
2．“性恶论”与教育作用
荀况的“性恶论”是在批评孟轲的“性善论”的基础上提出的。
（1）“性伪之分” 荀况以为，孟轲的根本错误在于不懂得“人之性伪之分”，把应当属于后 天“伪”的范畴的东西也归之于本然的人性了。而所谓人性，就是人与生 俱来的自然属性。荀况认为，人性本恶，人的本性中不存在道德和理智，如果任凭本能发展而不加节制，必将产生暴力。“伪”是与“性”相对 的一个范畴。“伪”是指人为，是泛指一切通过人为的努力而使人发生的 变化。荀况以为，孟轲所说的人性“善”，实际上是“伪”，而不是“性”。 所以荀况指出，在谈论人性时，首先应把人的先天素质与后天获得的品 质区分开来。
（2）“性伪之合” 性与伪是区别乃至对立的，但也是联系与统一的。性与伪就是素材与加 工的关系，只有素材与加工的结合——“性伪合”，才能实现对人的改 造，实现对社会的改造。尽管荀况以为人性恶，但他没有忘记人毕竟是 人，所以他又强调了性与伪之间的内在联系与统一，这一观点就把他与 法家区别开来了。
（3）“化性起伪” 荀况以为，因为人性恶，所以需要教育的感化，礼义的引导，改变自己 的本性，树立人为的善，经过长时期的磨练，而不再恢复到原初的本 性，因此，教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用。 荀况认为，“化性起伪”，使“涂之人能为禹”，是环境、教育和个体努力 共同作用的结果，他说：“政教习俗，相顺而后行。”只有寻求政治、教 育、环境和个体之间作用的协调与有序，人的造就就是可能的了。
3．论教育目的 出于走向统一的时代需要，也出于其礼法兼治的政治理想，荀况要求教 育培养推行礼法的“贤能之士”，即具有儒家学者身份且长于治国理政的 各级官僚。荀况把当时的儒者划分为几个层次，即俗儒、雅儒、大儒。 其中大儒是最理想的一类人才，他们不仅知识广博，而且能以已知推知未知，自如地应对从未闻见过的新事物、新问题，自如地治理好国家。 教育应当以大儒作为理想目标。 荀况以为，教育培养各类人才，要依据德才兼备、言行并重的标准。 德，即既忠于君主，又保持自身的独立人格；办事公正，是非清楚；不 追求物欲的满足。才，则是指能运用礼法，自如地治国。荀况还提出了 选才的标准，认为：言行俱佳者，“国宝也”；拙于言而擅长行者，“国 器也”；长于言而拙于行者，“国用也”；口善言，身行恶，“国妖也”。 治国者，敬其宝，爱其器，任其用，除其妖。 荀况教育目的的思想具备了一些新特点，对后来的中国封建社会产生了 一定的影响。荀况的思想代表了儒家学者与现实政治进一步结合的一个 过渡环节。
4．论教育内容 在教育内容方面，荀况重视古代典籍的学习，尤其是儒家经典的传播， 认为儒家诸经已经囊括了天地间的一切道理。荀况特别强调学习《诗》 《书》《礼》《乐》《易》和《春秋》等儒家经籍，尤重礼乐，认为礼 是自然与社会的最高法则，乐的教育作用也很大，礼可使上下有别，乐 可使上下和谐。 荀况重视以儒家经典为内容的文化知识传授，其影响在于：从中国经学 史上看，这是很大的功绩。秦的焚书坑儒毁灭了不少传统文献，传下来 的一部分中的相当数量得益于荀况的口耳相传。从中国教育史上看，由 于荀况的传经，使先秦儒家经典得以保存，这就使后世中国封建社会教 育有了经典教科书，为文化、思想的定于一尊提供了依据。
5．论学习过程与思想方法荀况以为，一个完整的学习过程由闻见、知、行这几个阶段构成。
（1）闻见
荀况以为闻见是学习的起点、基础和知识的来源，人的学习开始于耳、 目、鼻、口、形等感官对外物的接触。但是，他又意识到感官和闻见又 是有缺陷的：首先，感官有“各有接而不相能”的特点，它们只能分别反 映出事物之“一隅”，而无法把握其整体与规律；其次，感官常因主客观 因素影响而产生错觉。因此，荀况主张“善学者尽其理”，在闻见基础上 学习必须向“尽其理”阶段发展，这就是“知之”。
（2）知
荀况认为，学习运用思维的功能去把握事物的本质与规律，就能自如地 应对前所未遇的事变，措施对于事变的合宜一如符节相吻合。这就是知 ——思维这一学习阶段的意义。荀况重视思维作用，还具体提出了一些 发挥“心”的功能的方法： ① “兼陈万物而中悬衡。”即不偏执于某一事物和事物的某一方面，对事 物作全面、广泛的比较、分析、综合，择其所是而弃其所非，以求如实 地把握事物及其关系。 ② “虚壹而静”。荀况认为，“心”是藏与虚、两与一、动与静的统一。首 先，心能接受与储存来自外界的知识，这是“藏”；但又不能让已获得的 知识成为成见，妨碍新知识的接受，这就是“虚”。其次，心能辨别差 异，同时兼知多种事物，这是“两”或“多”；但心一旦专注于此物，就不 能被为心所感的他物干扰思索，这就是“壹”。再次，心始终在活动着， 这是能动；但是又要不让无关思考的心的活动扰乱正常的思索，这是 能“静”。心的既能藏，又总是虚；既能两——兼知众物，又能壹——潜心一物；既能开动思考，又能宁静如水，这就达到了“大清明”的状态 ——既在积极活动，同时又在更高水平上清醒地把握它，使思维成为广 则能兼，专则能深，亦动亦静的活动过程，就可以“坐于室而见四海， 处于今而论久远……”。 “大清明”是为了“知道”，但“大清明”不是终结，还存在更高水平的“知 道”，那就是“体遭”——行。
（3）行
荀况以为，行是学习必不可少的也是最高的阶段。在荀况看来，由学、 思而得的知识还带有假设的性质，它的最终是否切实可靠，唯有通过行 方能得到验证，只有到此时，“知”才能真正算“明”了。而荀况所谓行， 也同样是指人的社会实践，如个人的品德修养、教人、从政治国等。 荀况的学习过程是以行为目的和归宿的完整步骤序列，对此作如此明确 而系统的表述，这是荀况的贡献；但把学习终止在行，则给中国古代学 习思想的人文、社会特点的形成带来了消极影响。
6．论教师的地位与作用
在先秦儒家诸子中，荀况是最为提倡尊师的，表达了与孔孟颇为不同的 见解。
（1）荀况把师提到与天地、祖宗并列的地位。将教师视为治国之本。荀 况以为，教师参与治理国家是通过他的施教实现的。
（2）在教师与学生之间，荀况片面强调学生对教师的服从，主张“师云 亦云”，甚至认为背叛教师，不依师法言行者，人人都应当唾弃他。
（3）荀况也同时对教师提出了要求。他认为师之道就在于：有尊严而令 人起敬，德高望重，讲课有条理而不违师法，见解精深而表述合理。至 于简单的传习学问，是不足论的。 荀况的强调尊师，既出于其“性恶论”，也与当时时代的统一趋势有关。 国家的统一客观上要求加强对人思想意识的控制，这种控制是通过教育 实现的，而教师又是教育的具体实施者。荀况的尊师思想对后世中国封 建社会“师道尊严”的形成有很大影响。 荀况的教育思想表现出一些新因素。他提出了“性恶论”，在中国教育史 上开创了与教育“内发说”截然相对的教育“外铄说”，促进了教育理论的 发展。荀况对于教育目的、教育内容、学习过程、教师地位和作用的阐 发，都颇具新意，予人启发，其中不少主张及其实践对后世历代封建教 育与政治发生过实际影响。
四、拓展资料
