1、学业质量内涵：学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。高中生物学学业质量标准是依据生物学学科核心素养的四个维度及其划分的水平，结合必修课程和选择性必修课程的重要概念、方法等对学生学习相应的课程后所表现出的核心素养水平的描述。

2、学业质量水平：一、二级水平，除解决问题的情境相对简单和解决问题的程度相对较低外，涉及的大概念、方法等仅限于必修课程内容，是本学科学业水平合格考试的命题依据。三、四级水平，解决问题的情境相对复杂，解决问题的程度要求相对较高，涉及的大概念、方法等包括必修课程和选择性必修课程的全部内容，是本学科学业水平等级性考试的命题依据。

二、教学评价

（一）评价的理念

评价要从树立服务国家的责任意识、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力出发。注重以评价促进学生的学习与发展,重视评价的诊断作用、激励作用和促进作用。改变评价的关注重心,注重评价从知识向能力、从能力向素养的转变,对学生发展核心素养进行测量和评价,实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育,从而实现从知识本位、学科本位向学生发展本位为目标的评价理念的根本性转变。

1.注重评价方法和评价手段改革,发挥评价的导向和激励作用

改实传统的评价理念，避免从单一的、过细的学科知识点角度进行教学评价。重视针对学科核心素养能力的评价,而不是传统意义上的学科知识的评价。运用灵活多样的评价手段,激发学生学习兴趣，通过评价引导学生改变学习方式（学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质）,倡导主动、探究、合作、自主的学习方法,为发展和提高学生终身学习的能力打好基础。

2. 理解学科核心素养与学业质量标准的关系,凸显对核心素养的评价

学科核心素养是以学业质量标准为基础制定的,是质量标准的具体体现形式,是对质量标准的进一步细化, 应深刻认识和理解学科核心素养所蕴含的教育价值。学科核心素养是个体在学习和教育过程中形成或培养起来的中内在品质,是无法直接观测的,需要通过学生在应对复杂真实情境,参与相应探究学习活动所表现出来的能力的表现形式。

3.强化以知识为载体, 以学科核心素养为立意的评价

学科教学内容, 包括学科基本概念、基本原理及其方法,其逻辑结构清晰,系统性强，蕴含着的学科思维方式、学科观念、科学探究和科学精神,这些学习内容既具有学科特性,又包含跨学科教育功能,是学科核心素养的载体,对于学科核心素养形成是不可或缺的。学生只有具备系统的、结构化的学科知识,才能具备在复杂情境中,运用学科知识解释和解决具体问题的能力。

4.关注学生的个性差异,要处理好评价与学生发展的关系

高中学生在学习和应用知识的能力水平、学习风格和发展需求等方面差异较大,评价要正视这种个性差异。明确评价的育人价值,倡导在评价中关注学生的个体差异和发展需求,帮助学生认识自我、建立自信，改进学习方式，促进生物学学科核心素养的形成。评价要有利于促进学生在原有基础上的提高,更要发现学生的潜能和特长，了解学生发展中的要求，帮助学生认识和发现自我，使评价既关注每一个学生的成长,又体现促进学生全面发展的教育思想。

（二）评价建议

    1、评价的依据：

评价以学生发展为本，以生物学课程内容、学业质量标准为依据，聚焦学科核心素养，促进教师的教和学生的学。

2、评价的原则：

评价应遵循立德树人的指导思想，重视学生爱国主义情操和社会责任感的形成；评价应关注学生对生物学大概念的理解和融会贯通；评价应指向学生生物学学科核心素养的发展；评价应体现导向性和激励性；评价方式应具有多样性。使评价既促进学生核心素养水平的提升，又推动教师教学水平的提高，实现评价者和被评价者共同发展的目的。

3、评价内容

（1）对生命观念的考核：学生是否逐步形成了认识生命的基本观念，如生物体的结构和功能相适应、生物始终处于发展变化之中，生物对环 境具有适应性等。学生能否运用这些生命观念，探索生命活动规律，解 决实际问题。

例如：对“物质的跨膜运输”用渗透现象考核,通过设置探究植物细胞吸水和失水情况的问题情境,过渡到本节的内容,引导学生通过分析实验现象来理解水分子进出某一细胞的情况,由个别到一般,推广到其他动物细胞。

（2）对科学思维的考核：学生是否逐步养成科学思维习惯，运用归 纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维、创造性思维等方法， 探讨、阐释生命现象及规律的能力。

 例如：对“缺水环境下光合作用下降的原因”考核，要从缺水环境下光合作用下降的主要因素和次要因素入手,当缺水时植物通过调节气孔大小来控制水分蒸腾量,从而保证自身体内水分不被过多地损失掉,此时,气孔开放程度减小,二氧化碳吸收量减少,导致光合作用减弱,由此找到事物的主要因素。解决该题必须从这个思维原点出发,否则容易把次要因素如光反应等误认为主要因素。

（3）对科学探究的考核：学生是否具备了观察能力、发现问题能力、 设计和实施探究方案以及探究结果的分析、交流能力。

例如：“生物膜的流动镶嵌模型”与生物膜对物质的进出控制具有选择性等知识有一定的联系,学生必须展开想象，在头脑中构建细胞膜的空间结构,理解和掌握流动镶模型的基本要点，主要考查学生提出问题作出假设的能力。

（4）对社会责任的考核：学生是否具有关注社会重要议题的意识和 社会责任感，以及开展生物学实践活动意愿和能力等。

例如：对“种群数量的变化”一节的考核,指导学生在阅读、分析材料的基础上，进行概括、抽象,然后用数学模型表示出来，并通过归纳总结指导学生对生物多样性产生保护意识,树立人与自然和谐发展的观念,为形成生态意识和环境保护意识奠定基础。

4、评价方式

评价应依据评价内容和对象的不同，采用多元评价方式。评价方式 的选择，应该考虑评价目标、评价内容、评价对象和评价现场等实际情 况，可采用学生自评和互评、小组评和教师评相结合的形式。

5、结果反馈

对评价结果的科学分析和及时反馈，有利于提高评价的时效性。教 师要根据教学目的，参照相关标准，对评价结果作出合理的解释。可利

用评语、谈话等形式对学生学习情况及时反馈。

（三）案例分析

1、涉及课程内容：生物技术与工程、现代生物技术与人类生活、生物技术的意义。

2、考查的学科核心素养：科学思维和社会责任的三、四级水平。

3、问题分析：

问题1：人工建造“鱼楼梯”，帮助三文鱼跳过小瀑布和小堤坝；规定捕捞时间，限量捕捞三文鱼；禁止捕捞小鱼苗。

（题干情景展示了野生三文鱼生态洄游现象，启发学生来关注如何保护野生三文鱼资源，并提出具体的保护措施——水平3）

问题2：不会。因为转基因三文鱼是三倍体，不能在减数分裂过程中形成正常的配子，所以不育。若从基因逃逸的管控措施方面去阐述，阐述合理，符合学科规律的也可。

（没有直接考查学生对三倍体难于进行减数分裂不能形成 配子的知识点，而是在具体的转基因三文鱼上市问题上设置问题情境，让学生基于生物学的基本观点，对三倍体雌性三文鱼是否会对遗传多样性造成影响，进行判断与解释。尽管问题的答案是相对封闭的，但给了学生回答问题的分层空间——水平4）

问题3：转基因三文鱼生长迅速，因此每单位产出消耗的资源更少，可以缓解重度捕捞野生三文鱼的压力。

（转基因三文鱼生长迅速，批量生产缓解重度捕捞压力，引发学生关注如何保护野生三文鱼资源的生态学问题，很好地切入保护生物的多样性的社会责任感，并能引发学生思考保护野生三文鱼种群的合理建议。——水平3）

4、评分标准

作业布置：文献阅读。

课堂小结：本节主要内容。

三、基于核心素养的教学目标

1、案例分析：《生态系统的稳定性》一节的教学目标

  （1）2003版课标三维目标表述：

知识目标：阐明生态系统的自我调节能力；举例说明抵抗力稳定性和恢复力稳定性；简述提高生态系统稳定性的措施。

能力目标：设计并制作生态缸，观察其稳定性。

情感态度价值观：认同生态系统稳定性的重要性，关注人类活动对生态系统稳定性的影响。

（2）2017版课标下如何表述教学目标

生物学核心素养是学生知识、能力、情感态度与价值观的综合表现，是通过认识生命现象，探究生命活动的原理、规律，解决相关问题的过程中的表现。    

描述核心素养达成情况可采用“运用——（素养），能做——（事情）语句”进行表述。

教学目标的设计要依据内容要求、学业要求和学业质量标准，围绕培养学生核心素养的要求制定。

①内容要求（24、25页）

②学业要求：（26、27页）

从生态系统具备有限自我调节能力的视角，预测和论证某一因素对生态系统的干扰可能引发的多种潜在变化（生命观念、科学探究、社会责任）；

分析或探讨人类活动对自然生态系统动态平衡的影响及人工生态系统带来的经济、 生态和社会效益，并尝试提出人与环境和谐共处的合理化建议（生命观念、科学探究、 社会责任）。

③学业质量水平：（53、54页）

（3）2017版课标教学目标表述：

①通过对案例的分析讨论，能用物质和能量的输入和输出平衡观 点，认识具体生态系统的稳定性。（着重体现“生命观念”要素）

②通过对生态系统各种成分功能和营养结构关系的讨论，以及运 用反馈调节原理，能初步判断不同生态系统维持其稳定性的相对能力。（着重反映“科学思维”要素）

③能够根据生态系统各种成分、结构以及数量关系构建稳定性生 态系统模型，并制作简易生态瓶。（着重指向“科学探究”要素）

④能够为常见生态系统的合理利用和维持可持续发展提出有价值的建议。（着重指向“社会责任”要素）

2、教学目标制定的探索

课堂小结：本节重点内容。

作业布置：文献拓展阅读。