第五节 合作学习策略

导言：英国人类学家阿什利·蒙塔古曾说过：“没有社会成员的合作，社会将不能生存”，可见合作的重要性。事实上，当今社会把个人的团队合作能力作为评判人才的一个重要指标，一个人如果没有不能，不愿意与他人合作，别人对他的评价就会大打折扣。当今社会十分强调人的合作能力，因此教育也要非常关注合作能力的培养，也正是因为我们越来越关注合作能力的培养，所以在我们教学过程中利用合作学习的教学策略进行教学也越来越多。那么，什么是合作学习呢？我们共同来探讨。

一、合作学习的基本含义及特点 

20世纪70 年代，合作学习作为一种创新性教学策略在美国兴起，但是四十年过去了，关于合作学习的确切定义都还没有一个统一的表述。国内运用较多的表述是我国教育家王坦的表述，即“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”随着教育的发展和教育实践的不断丰富，合作学习的定义也在不断地发展。

尽管表述不一，但是合作学习都包含有以下几个方面的含义：（1）合作学习是一种以小组为单位组织的教学，如在案例中，课前已经完成学生分组，同一小组同学坐在一起，方便小组合作；（2）合作学习中教师转变角色，由传播者转变为帮助者、服务者，例如：证明“白眼基因有没有可能在一条特殊的染色体上呢？在如果萨顿假说成立的话，那这个白眼的基于应该在一条什么样的染色体上呢？如果这个基因是在一个特定的染色体上，你认为最有可能在哪一条染色体上？”，通过问题引导学生思考，在学生进行合作探究的过程中，也适时点拨，引导学生进行合作探究；（3）学习的责任由教师转移到学生，在案例中，学生不是直接听老师讲解，而是通过教师的引导点拨，进行小组合作，共同画出遗传图解，完成合作任务；（4）合作学习要求学生个人学会的同时有责任帮助组内其他成员学会。 总之，合作学习是以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究和利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以个人的并结合团体的成绩为评价标准，以大面积提高学生的学业成绩、改善课堂学习气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系。

在越来越重视培养学生的合作能力的现在，合作学习是基础教育领域所推崇的主要学习方式之一。 与传统教学相比，合作学习有其自身的特点。

二、合作学习策略的一般模式

目前的合作学习模式可概括为6种，即学生团队学习模式、共同学习模式、团体探究模式、结构方法模式、复杂指导模式和合作方法模式。接下来对每种模式的特点进行一一讲解。

首先是美国教育家斯莱文(Slavin R.E.)提出的学生团队学习模式(Student Team)。之所以称为团队，是期望将体育运动的团队精神迁移到课堂教学。这种模式的实例主要是学生小组成就分工法（STAD）。进行此实例之前，可先将学生根据同组异质的原则分成4人学习小组。教学程序为教师讲授，然后学生以小组为单位共同学习，接下来所有成员单独接受测试，最后根据测验得分计算个人和小组的进步程度，对达到标准的小组进行奖励。

第二种是共同学习模式(Learning Together)，由美国学者约翰逊兄弟 (David Johnson & Roger Johnson)提出。这种模式主要用于课堂讨论，注重理论建构。通常涉及到以下教学程序：教师将教学目标具体化，将学生分组并分配角色。教师解释任务，强调小组目标，确保个体责任的落实。学生互帮互助，分享信息，共同完成小组任务。教师监控小组活动，向学生及时提供帮助、教授合作技能。教师和学生对学习成绩及小组活 过程进行评价。这种团体活动适合于任何水平程度的共同任务。

第三种是团体探究模式(Group Instruction)，由以色列大学教授沙伦夫妇 （Mr.&Mrs.Sharan）首创，具体做法是将一个复杂主题分解成多个子题目，分别由不同的研究组进行探究。这一点类似“一段时间的小组讨论”。一般可以分成6个阶段：教师确定将要学习的总课题，组织研究团体研究团体共同计划活动，学生自行分成小组进行活动每个小组制定计划并展开调查和研究，研究团体和各小组准备报告，每个小组向全班作报告，教师和学生共同合作对探究过程和结果进行评价。

第四种是结构方法模式(Structure Approach)，与曾任美国加利福尼亚大学心理学和教育学教授的卡甘（Spencer Kagan）的研究有关。这种模式强调教师掌握一系列简单的团体活动结构，并根据不同的活动任务，通过联结和排列这些结构，形成复杂的课程。有些具体结构许多是从其他模式借用过来，运用范围很广。卡甘设计了7种基本结构，利用他们可以派生出若干个合作学习的具体策略供小组学习使用，教师的任务在于选择和运用最适合于当前任务的结构。卡干特别注重“同时性互动”，这种模式常将4人小组分成两半，以提高互动的频度 和质量。

第五种是复杂指导模式 (Complex Instruction) ，由伊丽莎白.科恩 （Elizabeth Cohen）首创，这种模式在任务的确定和分配上类似于团体探究模式，但不是以个体的方式进行，而是师生共同完成探究活动。具体操作是把全班人员分成由 4-5 人组成的多个小组，每组有不同的学习场所，分别探究不同但相关的现象，然后向全班报告其结论。这种模式中，重要的是设计考察不同能力水平的活动任务，以整合各种水平的行为表现。它高度关注学生在课堂中的地位， 强调通过为地位较低的学生寻求其胜任的活动领域来改善他们的地位，激励他们发展其他领域的能力。

最后一种是合作方法模式(Collaborative Approach)，它的提出源于伯里顿（J.Britton）和巴内斯（D.Barnes）。它的意图在于通过对话和讨论构建个人意义，达成对世界及人在其中的意义和理解，形成自己的信念和价值观。这种模式的教学活动通常分为5个阶段：吸引--教师介绍一种观点，如生物体结构和功能相适应的生物学观点在“鸟”中是如何体现的？探索--学生对观点和信息进行初步的探究迁移--学生进行信息重组的活动④呈现--学生向同伴呈现其发现⑤反思--学生对团体动力和学习动力进行反思。 通过对合作学习模式进行比较，我们不难发现，不同的合作学习模式侧重点 不同。但无论从哪一个角度讲，所有的合作学习模式都是与其基本的特征相吻合。

三、合作学习的组织原则、要素与影响因素

1、合作学习的组织原则

开展有效的合作学习，要注意哪些问题呢？合作学习有四个组织原则，我们一起来学习一下。 第一点是“组内异质，组间同质”。组内成员的异质性，确保了小组在开展合作学习时，成员之间可以相互协作，互补不足。各个小组间的大体均衡又可确保所有小组几乎是处于同一水平线，利于学习小组间的公平竞争。比如可以按照成绩S形分组，再按照学生的学习能力等因素进行调整。第二点是“分配角色，分享领导”。在合作学习的过程中，每个成员都要根据其特点安排不同的角色，承担相应的任务。在不同的学习 活动中，尽量是每个人都要有当组长的经历。 第三点是“信息交流，由单变多”。在合作学习中，教学不仅仅包括教师到学生的单向传递，还包括学生到教师、学生到学生的各种互动过程，是多方位互动过程的统一体。第四点是“任务分割，结果整合”。合作学习过程中每个组员都必须完成特定部分的任务，成员间的学习目标具有强烈的依赖性，整个合作学习小组是一个“利益共同体”。比如在叶绿素提取实验过程中，由于实验流程比较长，可以小组合作，每个组员完成不同的任务，最终共同完成实验。

最后要遵循的原则是“公平竞赛，合理比较”。合作学习小组间的竞争是合作学习小组前进的重要推动力。

2、合作学习的组成要素

要开展合作学习，需要包含五个很重要的要素。第一个就是积极的相互依赖关系。也就是说，在合作学习的过程中，每个成员都能认识到，每个人都是相互依存、相互协作的关系。要形成这种积极的相互依赖关系，取决于你的目标、你的奖励、给的资源和角色的分配。首先让学生认识到，组内全体成员都达到目标时，自己才能达到目标，形成积极的目标依赖。小组获得成功时，要给每个成员同样的奖励，形成积极的奖励依赖。每个成员分别获得部分资源，整合在一起才能完成整个任务，形成积极的资源依赖。还有，组员分工明确，分别扮演不同的互补的角色，形成积极的角色依赖。第二个就是面对面的促进性互动。相互的鼓励，相互的促进，为达成小组活动目标而努力。 第三个是合作技能，就是个体与他人的人际交往能力。在合作学习中，每个成员除了需要进行学业的学习，还要进行人际交往的学习，包括小组成员之间的理解和信任，沟通和协调，最终共同解决问题。 第四个是个体责任。每个成员都应该尽职尽责，不能“搭便车”。如果有小组成员责任感低、依赖别人、不劳而获，他的提成程度就会大打折扣。为了避免袖手旁观的现象，可以通过这些方法落实个人的责任。比如分组时，小组成员的数目不要过多，最好控制在3到6人。比如对每一个小组成员进行考试。还比如随机提问学生。每个组员在提问的压力下，就会认真地对待大家的共同任务。还有就是集体自我评价。在合作学习的过程中，肯定还有一些不足的地方。每个组员都要随时关心整个小组的合作学习状态，不断反思和协调，提升小组的运作。

3、合作学习的影响因素

有学生、教师、合作学习任务的必要性和可行性、分组的合理性、评价的全面性和多样性，都会影响我们的合作学习的效率。

一是让学生认同合作学习的价值；二是教师的有效组织是合作学习成功的必要条件；三是调整合作学习的方式，满足不同学习者的需求。

合作学习的真正价值在于通过合作实现个体间的优势互补，形成“人人教我，我教人人”的学习氛围，提高学生的学习动力和能力，建立一个和谐的、有效的学习共同体。许多生物学问题具有较大的挑战性，学生在独立思考探索时出现困难是很正常的现象，学生有不同的看法，往往互不相让，需要共同探讨，倾听同伴的看法，方能达成一致的意见，而不是靠教师进行说教灌输。在这个过程中，学生不仅对所学知识有了深入的理解，而且合作意 识、交往能力都得到了激发，学生的合作欲望也越来越强烈。

四、合作学习策略目标的达成

1、三维教学目标的达成

合作学习在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。

2、人际交往目标的达成

五、合作学习内容设计遵循的原则

生物教学中选择合作学习的内容要依据课程标准的要求，但不可能也没有必要把所有学习内容都设计成合作学习的内容。教师要善于从教材和社会中挖掘合适的内容作为合作学习的任务，教师在进行合作学习内容设计时应主要遵循以下几个原则。

1.探索性

一个合作学习任务的好坏，并不是说它产生的结果一定要具有多大的实用价值和经济效益，而在于该任务在实施过程中能否激发起学生的探究愿望，能否让学生更深层地挖掘出问题深处的内涵，能否促进学生对问题进行重新思考从而能够提出新的问题。科学家做每一次实验均源于对某一问题的再思考，而每个问题的产生都是智慧的结晶, 有些问题由个人解决起来也许较难，在解决一个问题时，往往又发现存在的新问题，这样的学习要求从深处多思考，模拟科学家的思维，提高学习的思维敏捷性。

2.现实性

设计的合作任务不仅要考虑到与学生的实际生活有紧密联系的一些相关问题和知识，这些问题是学生感兴趣的，又是最关心、最熟悉的，而且只有有利于学生掌握相关的生物学知识和思维的方法的问题，学生才会乐于合作，在合作中体会学习的乐趣。

3.开放性

开放性问题在培养思维的灵活性和发散性方面有其独特的作用，它可以使学生在探讨的过程中形成积极探索和创造的心理态势，对生物的本质产生一种新的领悟，进而生动活泼地参与“在做中学”，使学生的认知结构得到有效的发展。

4.层次性

学生是具体的人，是活生生的个体，我们设计的任务必须明确肯定学生认识活动的个体特殊性，这种特殊性不仅表现在已有的知识和经验的差别，而且也表现在认知风格、学习态度、学习信念及学习动机等各方面的差异。也正是由于这种差异的存在，所设计的任务必须要有层次性。所谓的层次性是指学习内容包含各种各样的小问题，有难、中、易，适合各层面学生的需要，从而形成一串问题链。浅层的记忆性问题可供单纯的机械模仿；较深层次的理解性问题可用来掌握和巩固新知识；最高层次的问题可供用来引导学生知识的迁移和应用。