第四节  生物评价的发展趋势

如何开展有效的学生学业评价，使学生学业评价成为促进学生发展和提高学生学习质量的有效途径，目前在我国还缺少比较系统的理论研究和大量成功的科学实践。所以了解当前国外基础教育评价中学生学业评价的发展动向，掌握国际上主要发达国家学业评价的设计理念和操作方法,为我所用,无疑将大大推动我国基础教育中学生学业评价领域的研究和发展。

课程评价理论产生于美国，其发展经历了“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”等阶段。学术界将20世纪70年代以前的课程评价理论称为传统课程评价理论，而将之后的课程评价理论称为当代课程评价理论，21世纪以来的国外课程评价理论发展出现了一系列新的趋势。

一、世界各国学生学业评价发展概况和发展趋势概述

一、世界各国学生学业评价发展概况和发展趋势概述

1、美国学业评价主流思潮

在美国，关于“标准”这个词从很久以前就受到人们的重视和争论。早从上个世纪20 年代开始，美国的“教育评价运动”此起彼伏，但是关于教育评价的话题却一直没有中断过。典型的如“八年研究”，到了 50、60 年代出现了泰勒的目标评价模式，布卢姆的教育目标分类理论以及后来兴起的一些评价研究机构，如 IEA 的 TIMSS 等等。到了70、80 年代，又有了如 NAEP 等评价体系的产生。但是，有一点很明显的趋势，就是评价更注重追求评价效用，朝着理论与实践相结合的方向发展。到了 20 世纪 80 年代，美国发现，自己的学生在很多国际测试中成绩“惨不忍睹”，于是便有了《国家处于危难中》、《面向全美国人的科学》，政府呼吁要加大学生学业成绩评价力度。到了 1985 年，又有了“2061 计划”，在 1996 年的时候，出台了《美国国家科学教育标准》，继而我们看到了很多“学科能力表现标准”，这些都为基于标准的学生学业评价做了很重要的工作。同时，另一个方面，美国教育界对于问责日益关注，于是绩效制度在美国逐渐兴起，2001 年布什就任后，公布了《不让一个儿童落后》，更加强调了基于标准的绩效制度。所以，全国以及各州更加重视教育评价。综观美国的“科学测验运动”从一开始的标准化测验，到后来的更注重效度和信度的评价，以及现在流行的问责制度，其重点都是学生的学业评价，都想把评价做得更好。

美国学业评价主流思潮为了提高公立中小学教育的质量，近20年来，美国各州在学生的学业成绩评价方面进行了许多有益的改革，传统的评价方式开始发生变化，多重选择题和判断题等客观性测验虽仍被广泛采用，但不再是唯一的方式，而且各州在设计这类题目时更加关注学生的实际生活，注重学生解决问题得出结论的技能和过程：与此同时，一些新的“非传统的”评定方

 

 

 

 

 

法，如表现评定、简答、设计、扩展书面反应、档案袋、学生作业、展示评定等开始受到重视。有些专家学者也把这些用不同于传统标准化测验的手段获得学生学习表现的所有方法与技术称为“另类评价” 这些评定方式更能够反映出学生在学校学习的全面真实的情况。因而，基于这些特征的真实性评价广泛运用于美国的教育与教学之中，成为美国当前主要的评价方式。

2、英国学业评价新进展

随着社会经济的发展对教育提出的挑战和世界范围内教育内容现代化的改革，英国愈来愈重视科学教育。进入 80 年代，重视和加强科学教育已成为英国教育改革的一个重要方面。1988 年的“全国学校”课程中，科学课与英语、和数学并列为三大核心课程，科学课的地位得到明显的提高。同时，对于检测科学课程的评价也日益提到了重要的地位。

在《英国国家科学课程》中规定了科学课程的内容，成就目标和水平描述。它指出了科学教育的几个关键阶段及在每个关键阶段学生应当学习的具体内容，并在最后指出了科学课程的成就目标。其中成就目标指明了“具有不同能力和成熟水平的学生在每一关键阶段结束时所预期获得的知识、技能和理解力”，它包括 8 个难度逐渐加深的水平描述，还有一个在水平之上的突出表现的描述。每级水平描述都说明了学生在该水平应该明显显示出的能力类型和范围。成就目标等级的划分意识到作为个体的学生以不同的速度和不同的方式学习；让同一年龄的所有学生同时达到同一水平是不可能的，并且让每个学生达到每个成就目标中的同一水平也是没有必要的。学生可能在这个成就目标中处于较低的等级，而在其它成就目标中则处于较高的等级。这种对学生学业成绩的弹性评价是值得我们借鉴的。QCA(Qualifications and Curriculum Authority)在每一阶段结束时根据各个关键阶段学习大纲的内容和成就目标对学生的学习进行测试。

其实，《英国国家科学课程》就是作为对学生的科学成绩进行评价时的一个标准。而成就目标的划分就是对于学生学业能力进行评价的不同标准。

同时，英国 13 个地方当局的 74 所学校的教师正在试行一个《重要的 3 阶段计划》，这一计划得到了英国教育和科学部及课程和资格认证机构的支持。试行这一计划的每所学校中有两名教师正在使用一个被称为“监督学生进步”的新的评价制度。

综上所述，英国基于标准的科学教育学生评价是一种弹性评价。例如 QCA 在每一关键阶段来组织的国家测试，都为学习能力低或高的学生留有余地，允许能力不同的学生达到不同的水平。

3、日本学业评价新动向

日本凭借扎实的基础教育在战后迅速恢复国家经济并以此为最大骄傲。不过近年来，却也面临着学生学业能力下降，以及青少年犯罪与不良行为增多等棘手问题。家长对公立学校的质量日渐担忧。2005 年 8 月日本文部科学省出台评价公立学校的新准则，以此来促进公立学校质量的提高。新的学校评价方针制定了统一的评价标准，使得在校际间进行教学水平及其它方面的比较有了可能。评价内容不仅包括课程、教师教学能力以及学生行为表现，还包括学生的身体健康。这表明日本的学业评价内容进一步扩大。

2002 年 4 月 8 日，日本试行了三年的基础教育课程新标准《学习指导要领》正式进入实施阶段。这一课程标准核心的目标是培养学生的创造力和生存能力。在评价实施中，文部省的学习指导要领对于中小学教育第一线的评价起着主导作用。在新的指导要领中提出了学习状况评价的目标分类，构成了一个反映新的评价观的评价体系。然而，根据日本教育行政的关系，文部省没有命令权只有指导权，因此上述评价分类和方法仅供各地方教育委员会参考，最终由学校和教师来决定评价的内容和方式。

日本的学业评价一般是教师根据文部省颁布的学习指导要领中的学习目标分类，国际教育成就评价协会（IEA）2003 年对日本四年级小学生的调查显示，45%的日本学生“非常喜欢”科学课；而在 25 个国家和地区中这一比例为 55%。日本学生对科学课程感到自信的比例为倒数第三。这在一定程度上反映了日本中小学生学业成就的缺失。基于多方面的因素，日本文部科学省于 2005 年颁布了评价公立学校的新准则，进一步拓展了学生学业成就评价的内容。在评价内容上，涵盖了课程、教师的教学能力以及学生的行为表现和身体健康等多个层面。

4、加拿大学业评价主要动向

上世纪90年代，加拿大教育也存在与美国相似的问题，公共教育正在面临越来越严格的审查，教育部门和教师的压力越来越大，而加拿大教育部门不能提供适应社会发展需要的教育标准。问责制的产生需要对教育产品进行评判，主要是对学生业绩进行考核，这就使加拿大对目标测量和测量工具的需求不断增加。随着加拿大政府对教育高度重视，大规模教育评估由此成为各界关注的焦点。加拿大的增值测评主要用来评估全省的教育状况，这与美国增值性评价主要用于对学校和学校董事会存在高风险的测试不同。由于增值性评价是以学生们的进步为基础而进行的评估与测量，因此，能更加准确地评估学校对学生学业成就和发展的影响。

目前，加拿大许多省份都在使用大规模年度评估来检测学生的成绩同每年大规模单一测验评估模式相比，增值评估在加拿大显示了若干的优势：首先，通过考察跨越数年时间内个体学生成就的增长，来检测老师和学校的有效性，相比之下，许多大规模年度评估问责制系统是把目前学生的成就看作是一个平均水平或是一个任意的标准来评估学校效能；其次，增值评估模式减少了学生、教师水平及学校之间存在的差异影响，诸如种族，社会经济地位，先前的学习、智力、和非教学因素等； 最后，这种方法不是用来排列学校，而是提供一个更恰当的方法来检查学校的问责制。

由于大规模评估使用在加拿大日渐成熟，人们普遍关注公共考试成绩的结果与解释，包括个别学生的成绩报告，以及个别学校或学校董事会的业绩。近十多年来，大规模学生评估对教育研究、学校体系和教育政策产生了深远影响。

分析四个国家学业评价发展的情况，其发展趋势是十分明显的：

（1）评价过程由封闭走向开放，不再只是关注评价目标本身，而是将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。

（2）评价内容由片面走向全面，从一开始关注学生学业成绩的评定到关注学生思想品德和修改的评价等方面，以促进学生的全面发展。

（3）价值观念由一元走向多元，关注定量评价与定性评价相结合，注重在真实情境中评价学生的表现，培养学生的观察力和创造力，使学生成为全面的新一代。

二、当前国际教育评价发展特点

1、评价注重过程性评价和发展性评价。

2、评价方式注重“定性评价”与“定量评价”两者的结合。

3、评价功能的转换。评价应当与课程目标价值取向相一致。  

4、评价的多元化趋势。

5、注重群体性评价和个体性评价结合。