第五章  德育模式

 

教学目标：了解德育模式的概念和意义，掌握当代西方主要的德育模式的理论基础和实施策略，并能对德育模式进行适当的评价。通过具体的实例，培养学生德育模式的运用能力。

教学重点：当代西方主要德育模式

教学难点：价值澄清模式和体谅关怀模式

 

教学过程：

导入：

    德育模式是当代德育理论和实践高度关注的话题之一。当前，各种冠之以“模式”之名的德育理论和实践呈现出一派繁荣的景象。那么，德育模式是什么？它有哪些类型？它对德育理论和实践的发展有何意义？这些是我们本章中药介绍的主要内容。

 

新授：

    

第一节 德育模式的基本理论

一、德育模式的概念

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定 型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“ 方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中 的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照 着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化 的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事 项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的 相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体 的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式 。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教 育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原 则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也 得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活 动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式 不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外 在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它 还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等 都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面 。

 

二、德育模式的意义

（一）德育模式是德育理论与实践相统一的现实选择

很长一段时期以来，德育理论研究者与德育工作者之间基本处于分离状态。这使得一方面德育理论研究由于缺乏现实的有力支撑而难于指导实践；另一方面，由于新问题的出现，那种依靠经验的做法难以有效解决现实问题。由于德育模式的建构本身，体现了一定德育理论、观点与实践原则、策略、程序的统一，这就为理论与实践的统一提供了可能。

（二）德育模式是德育专业化的必然要求

传统的德育工作似乎缺乏技术含量，人人可做，具有很大的随意性。与此同时，在具体德育工作中所形成的有益经验的理论总结提升不够，因而难于推广。而德育模式的形成，一方面要求人们在开展德育工作的同时，必须以一定的德育原理和人的身心发展规律为依据；另一方面，他要求人们在具体的德育实践中，自觉对各种理论、观念和原则进行充分的思考。

（三）德育模式是改善整个学校育人环境的重要手段

德育模式在学校德育实践中的应用，其意义不仅在于对于德育工作者个人的教育行为的指导，而是对于学校整体教育行为的指导。这是因为，教师的教育观念模式化了以后，就能够产生一种系统性的教育行为，从学校教育的行政、管理、教学、环境、活动等各个环节中体现出这样的教育观念，这就可以在更大的范围内实现德育观念的影响，形成整个学校的教育特色、教育风格和教育个性。

 

三、德育模式的分类

（一）按照实施途径不同，分为德目主义模式、全面主义模式和混合模式

德目指德育所要培养学生品德的具体条目，德目主义就是将学生所要达到的培养目标或形成的品德以系列条目形式排列出来，逐一对学生进行教育，使德目内化为学生品质的德育思想和理论。全面主义德育模式是指学校德育不通过开设独立德育课程，而是通过学校开设的全部学科和活动进行思想品德教育的模式。混合模式是以上二者的结合。

（二）按照德育过程中地位和作用的不同，分为内容型德育模式、形式型德育模式

内容型德育模式强调教育者对受教育者系统传授在一定社会中占统治地位的的阶级思想、政治意识、道德知识和观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影响，目标是通过一定的教育，使受教育者系统掌握一定社会中主流的思想道德知识和观点。形式型德育模式关心品德 的形式，轻视品德的内容，强调在德育过程中要突出培养受教育者的品德能力。

（三）根据管理方式不同，分为权威型、民主型和放任型德育模式

（四）按照实现德育目的侧重点不同，分为认知模式、情感模式和行动模式

 

 

第二节 当代西方主要德育模式

一、 价值澄清模式

价值澄清模式是德育模式的一种，目的在于塑造人的价值观。代表人物有美国的拉斯思、哈明等人。

（一）理论基础

价值澄清模式的基本理论基础是价值相对主义。它认为每个人都有自己的价值观，而且价值是多元、相对和变化的。没有一种适合于任何人、任何情境的绝对价值观。一个人拥有什么样的价值观并不重要，重要的是他应该清楚自己所拥有的价值观是什么以及如何获得这种价值观。

1.什么是价值观

价值观是指导人们如何生活的一套准则。它反映了人们在有限的时间和精力中是如何行事的问题。价值观不是恒久不变的。

通过下列关键词可以明确地判断学生价值取向：

（1）目标或目的：一种期望或意向。

如：我想做……10号，我要……我正考虑做……我打算……

（2）抱负：一种潜在的长期信仰。

如：将来……我立志……我长大后……未来有一天……

（3）态度：一种潜在的趋向。

如：我反对……我赞成……我的选择是……我相信……

（4）兴趣：表现出对事物非同寻常的倾向。

如：我喜欢于……我乐意于……我如能选择，就干……

（5）情感：一种反映较深层的价值倾向。

如：如果……那我将很不高兴；假如……，我会很生气；当……，我觉得很内疚。……

（6）信念：体现人生内在的较稳固的信仰。

如：我从不怀疑；我会坚信……

（7）行动：表现人 实感的行为。

如：放学后，我经常……；我们……；假日里，我们……

（8）忧虑、问题、障碍：表现人们的关心。

如：我担心……；最主要是……

 

2.价值澄清的四大要素

第一，以生活为中心；

第二，接受现实；

第三，鼓励进一步思考；

第四，培养个人能力。

 

3.价值澄清的评价过程

价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为七个步骤：

（1）选择：

①自由地选择； 

②从各种可能的选择中选择； 

③认真思考每一种选择的后果后进行选择。

（2）珍视：

①珍爱，对选择感到满意； 

②愿意向别人确认自己的选择。

（3）行动：

①根据选择行动； 

②以某种生活方式不断重复行动。

 

（二）实践策略

1.澄清反应

是指教师针对学生所说的话或所做的事而做出的反应，旨在鼓励学生就自己的行为进行深入思考。通过这种思考，学生可以对自己所拥有的价值观进行澄清。（举例）

 

杰里：积攒到20美元以后,我打算买一把吉他。

教师：杰里，你会弹吉他吗？

杰里：稍稍会一点，但是我打算在有了自己的吉他之后好好学。

教师：弹吉他对你很重要吗？杰里。

杰里：是的，非常重要。

教师：你挣到20美元的可能性是多少？

杰里：恐怕现在还不太乐观。

教师：你有可能减少现在的开销，把它积攒下来吗？

杰里：你的意思是戒烟？

教师：这是一种可能选择。嗯，祝你好运，杰里，再见。

教师：威克，我看你仍在费力的绘制那幅地图。那是你非常高兴做的事吗？

威克：（没有明确回答。看起来不想跟教师交谈。继续忙于地图。）

教师：想一想我所问的问题。再见，威克。

教师：琼，据我观察，你很少在课堂讨论发言。看来你习惯于这样，是吗？

琼：是的，我看是这样。

教师：这是你的一种行为方式吗？我的意思是说，你在其它小组或是校外也是沉默寡言的吗？

琼：嗯，也许是吧。是的，通常是这样。

教师：我想，积极参加课堂讨论并把你的想法告诉其它同学是件有趣的事，我希望看到你这样在做；但是我想如果你不想参与的话，这也未尝不可。你有没有考虑过这件事。

琼：不，我想我没有好好想过。

教师：嗯，琼，我不在打扰你学习。你可以回去学习了。

 

2.价值单策略

价值单策略主要针对那些不适合交谈和讨论的问题时所采用的一种澄清方法。价值单策略的使用要求教师设计和编制出一些价值表，每个表的标题上列出主要讨论议题，然后陈述一种情况或事情，接着给出几个问题。有些问题下面呈现几个备选答案让学生自由选择，并要求学生解释选择这一答案的原因。

【案例1】友谊

（1）友谊对你来说意味着什么？

（2）如果你有许多朋友，是你选择他们还是他们碰巧成为你的朋友？

（3）你在什么方面表现出友谊？

（4）你认为发展和维持友谊有多重要？

（5）如果你打算改变你的作风，请说出你会作出怎样的改变？假如你并不打算有所改变的话，请写出“无变化”。

 

【案例2】有益的逆运

逆运也有它的好处，

就像丑陋而有毒的蟾蜍，

它的头上却顶着一颗珍贵的宝石。

我们的这种生活，虽然远离尘嚣，

却可以听树木谈话，溪中的流水便是大好的文章，

一石之微，也暗寓着教训；

每一件事物中间，都可以找到些益处来。我不愿改变这种生活。

                                           —— 威廉·莎士比亚

有时我们似乎认为人的一生应当是一个持续不断的甜美而欢愉的歌曲。逆运有何益处？在你的生活中，好运给你带来了什么益处？

 

【案例3】活动：十年后的我

一、十年后，你会因为完成什么事而成为记者采访的对象？

二、采访报道的标题是什么？

三、在你成为采访对象之前，你做过哪些努力？

四、在你完成自己的目标之前，你曾经遭遇哪些困难？你如何解决哪些困难？

五、在这过程中有什么力量支持着你？

六、你最想感谢的人是谁？为什么？

七、你下一阶段的目标是什么？

八、对于正在努力追求自我的年轻人，你想给他们什么建议？

组合上述回答內容，撰写一篇报道，描述十年后的（你）自我意象。

 

 

3.团体讨论策略

是指对于一些具有普遍性意义的问题，在全班范围内进行讨论，从而进行团体价值澄清时所采用的一种方法。其步骤通常为：

第一，选择主题；

第二，深思熟虑；

第三，结构交流；

第四，帮助学生获取知识。

 

例子：黑暗中的富兰克林

每种物都有自己害怕和恐惧的事。请大家以“害怕”为主題，尽量把“害怕”的事写下來，书写的纸片不具名，且书写的內容沒有标准答案，因此也不要观看別人的答案，写好后的內容也只有老師會看到。若牵涉到个人私密的问题，老师也不会念出来，所以请大家安心的写。

先写完的人就先把纸片对折放入「偷窥袋」，等到全部都放进去后，在老师拿出纸片偷窥之前，做了以下几点声明：

 

做了以下几点声明：

（一）老師会依序念出同学所写的內容，但是不会说出同学的名字。

（二）並不会就所有的问题进行讨论，只会挑选几个让大家讨论。

（三）请大家不要去猜测老师念的內容是谁写的，也不要去嘲笑別人写的內容。

（四）在老師年出內容及討論時，同學只要表達自己的想法，不要對別人寫的內容作出評論，老師也不會作出任何評論。

說完後，老師便開始唸出同學寫的內容，並挑選幾個跟我們切身有關的議題讓我們討論。

在課程的尾聲，老師讓學生想一想：聽了許多害怕的事之後，大家有何感想？要讓學生試著說出自己的感覺，但卻未要學生對害怕一事做出任何的決定、選擇，或價值判斷。

 

（三）简短评析

1.优点：①简单易行，容易被教师掌握和推广，具有较大的实用性和现实针对性；②明确反对灌输，注重学生主体性的发挥，容易调动学生参与的积极性和主动性。

 

2.缺陷：①价值观上的相对主义否定了道德教育的价值引导功能，使得学校德育陷入尴尬境地。②价值澄清模式对价值观概念的界定过于宽泛，许多问甚至超出了道德的范畴。③价值澄清模式完全否定了外部因素的作用。

 

二、认知性道德发展模式 

认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种德育模式。模式假定人的道德判断力是按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。

（一）道德教育的目的

（1）道德教育的目的是让学生掌握普适性的道德原则：公正原则。

（2）学校道德教育的主要任务是促进学生道德推理能力的发展。

 

（二）实践策略

1.课堂讨论法

课堂讨论法又称道德两难法，旨在通过各种道德两难问题的呈现，刺激和引起学生的思维失调，使他们对自己目前的思维方式感到不满，并要寻求一种更完整、更合理和高级的道德思维方式，从而促进学生的道德判断和推理水平的提高。其基本步骤如下：

第一，引发性提问

（1）突出道德问题

（2）询问“为什么”问题

（3）使情境复杂化

第二，深入性提问

（1）使问题精细化

（2）突出相邻阶段的观点

（3）澄清与概括

（4）角色承担问题和策略

 

【案例1】撞人后逃跑
　　丹是你的一个亲密朋友，一天晚上他驾车到你家，当时你正在室外。他走出汽车时可以看到他刚喝了酒并且表现出非常生气的样子。他告诉你说从你家房子后面的路上驶过时碰到一个骑自行车的女子，从汽车的反射镜可以看到被碰的女子从车上掉了下来。他很害怕，特别是因为他刚喝了酒，所以没停下来看看那个女子伤了没有。当时路上没有人经过，丹也相信他的汽车不会被那个女子认出。

你该怎么做？

 

【案例2】拾到钱包之后
　　一天下午格瑞格走到市中心银行大楼附近，看到一个上了年纪的妇女从银行走出来时她的灰色钱包掉在人行道上了。格瑞格走到钱包附近时那个妇女已经穿过街道走进了一个超级商场。格瑞格拾起钱包，钱包是打开着的，里面有375美元，包在一个纸口袋里，纸口袋上写的是埃森?乔丹女士的姓名地址，格瑞格知道这个地址属于本市的贫民居住区，在纸口袋的下方写着“铁路退休金委员会”字样。格瑞格该怎么做呢？
　　如果他问你这件事该怎么办，你将给他出什么主意呢？ 

 

【案例3】 “一个诚实与集体主义的两难问题讨论”
　　徐老师在开学初，从学校领取了桌子和长凳，并被告知：这是学校的公共财物，学校在学期结束时，将进行财物验收，若财物有损坏或丢失，则由班级按损坏程度进行赔偿。另外，该班在学期末的班级评比中将被扣分，集体荣誉会受到损害。
　　在徐老师的管理下，同学们的集体主义感日益增强。一学期下来，班级财物基本没有什么损坏和丢失。可是就在学期结束的前一个星期，班上的凳子连续丢失了3条，并出现在其它班级上。很显然，凳子是被偷走的。同学们心里很不是滋味。

 

过了几天，凳子又回来了，但是并不是原来的那几条。徐老师觉得很奇怪，找来同学一问，原来有的同学气愤不过，也去另外的班级“拿”了凳子。
思考：

面对凳子被盗事件，徐老师该如何向同学们解释：在了解了3条凳子的由来后，徐老师又会对此事件采取什么态度？她将如何处理这几位同学？又如何向其它同学解释她的处理方案？ 

 

2.公正团体法

它是一种根据集体教育原则形成，旨在通过改善学校育人环境而达到影响学生的道德判断和道德行为统一发展的教育策略。

它通过建立一个公正的生活共同体，在师生共同参与的民主氛围中，来实现学生自我管理和自我教育的目的，并在此基础上提升学生的道德判断水平、促发其道德行为。

 

优点：①科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的界定未必合乎我们的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。③我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

不足：①该模式关于道德发展水平的阶段划分不具有普遍性；②该模式关于道德发展阶段的划分具有一定的“年龄歧视”的色彩；③该模式对公正原则的强调具有“男权主义”的价值取向。④该模式过于强调学生的道德认知发展而忽视了学生道德情感的培养；⑤该模式评价标准并不明确，可操作性比较差。

 

三、体谅关怀模式　

（一）体谅模式

是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种以培养学生道德情感为中心的道德教育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。

 

1.理论背景

英国历来坚持宗教德育，但随着战后科技发展，社会问题日益严重，因而加强学校德育研究，希望开设世俗德育课程来改善社会问题，1967—1971年间，麦克菲尔受命领导一个德育课程研究小组，以问卷、访谈等方式对800多名13-18岁的英国中学生进行调查，让学生用口头或书面形式各举一个成人对待他们的好或坏或谈不上好坏的情况实例，调查表明，青少年一致认为成人“好”的教育行为就是能体谅、宽容，“坏”的教育行为就是压制、支配的行为。

麦克菲尔指出，调查明确地显示，待人好主要表现为对学生需要、情感、兴趣的关心，反之就不好。他认为这项研究证明了人类的基本需要是与他人友好相处、爱或被爱，帮助人们去满足这种需要是德育的首要职责。

 

5.实践策略

麦克菲尔认为，学校应该营造引导学生关心人、体谅人的人际氛围。为此，他强调两点：

一是营造相互关心、相互体谅的课堂气氛；

二是教师应在关心人、体谅人上起道德表率作用。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。

并开发了一套专门的教材——《生命线》系列教科书。该系列是套独具特色的德育教材，在英国课堂的2万多名学生中间得到现场检验，深受中学教师特别是中学生的喜爱。 

这套教材是实施体谅模式的支柱，它由3部分组成，循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情境。

 

第一部分：《设身处地》

这一部分包括《敏感性》、《后果》、《观点》三个单元，所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的，总的目的是发展学生体谅他人的动机。

 

一、《敏感性》：

此单元有46种个人对个人的情境，让学生能够陈述、角色扮演、模拟表演、文字描述、绘画或小组讨论他们在此情形下怎么办。

如：你的一个熟人在你与别人说话时常常插嘴甚至试图改变话题，你怎么办?

 

二、《后果》：

此单元由71张“情境卡”组成，涉及许多人。后果作业，激发学生超越一对一关系的道德，采取旁观者的立场客观地进行思考，以增强学生对行为后果的想象、理解、推测的能力。

情境卡中提出的基本问题是“接着可能发生什么事？”如：有人在朋友开车时用令人发笑的事逗他，接着可能发生什么事？

        可以有选择地或者是任意地把卡片分给个人或者小组，以激发学生进行角色扮演、模拟表演、写作(如故事续写)、讨论、艺术创作，或者，作为调查的工具，了解学生对后果的预测能力。

 

三、《观点》：

　　此单元由63种“冲突情境”构成，包括性别、年龄、阶级、种族、文化冲突、宗教、政治冲突、心理冲突等。设计这样的情境，目的在于鼓励学生在最后道出自己在特定的冲突情境中会怎么办之前，扮演与之发生冲突一方的角色。

 

例如：　　情境：女孩子的立场

　　我是家里唯一的女孩子，妈妈住院时我悉心看家。我认为弟弟应该接受他的那份家务，我曾请求弟弟帮助扫地和装盘。他不干，因为他认为这不是男人的活。

　　男孩子的立场：妈妈住院时，姐姐看家。她要我帮助扫地和装盘，但我不会去干，因为我认为这些都是女人干的活。

       问题：

　　男孩：试把自己置于这个女孩的立场上，你会怎么办，比方说，你会有什么感受?对于这种情境，姐弟两人能够接受的解决办法是什么?

　女孩：试把自己置于这个男孩的立场上，你会怎么办，比方说，你会有什么感受?

 

第二部分：《证明规则》

这部分含《规则与个体》、《你期望什么？》、《你认为我是谁?》、《为了谁的利益？》、《我为什么该？》5个单元，以逐渐复杂的方式，探讨少年保罗以及他的家庭、朋友、邻居在各种社会背景中，面对各种社会压力和要求时发生的难题。

情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题。

 

一、《规则与个体》

　　该单元由若干种与保罗在履行其职责时的冲突有关的简短情境组成，其主题是：

(1)规则概念的复杂性。“规则”包括法律、规章、原则以及社会规则，而且这种种不同类型的规则以不同的方式构成道德的一个个组成部分。

(2)不同的规则相互冲突时产生的问题的性质和范围。

(3)规则与倾向相互冲突时产生的问题的性质和范围。

(4)一般意义上道德决定的重要性。

 

情境：“保罗——一个违法者”

　　保罗在帮助学校基金会开车。星期三那天，他答应过带利兹去看电影，但他一分钱也没有。他从基金中“借”了一些美元，被当场捉住，送往校长处。校长打电话告诉保罗父母这件事，并通知他们保罗将停学一周。

问题 ：

(1)你认为在这种情境中校长的做法公平不公平?你要是校长的话，会怎么办?

(2)你认为保罗的父母会对这种情境作出怎样反应?你认为他们会惩罚保罗吗?如果会，怎么惩罚？

(3)想一想你认识的人违反过的一些规则，然后谈谈：

(A)你是否认为他们受到的惩罚公平。

(B)如果认为不公平，那么你认为怎样做才是公平的惩罚。

(4)违反规则而没被抓住的人怎么样?使用下列情境：在学校、影剧院及家里。

练习：扮演一下保罗与校长之间可能进行的对话。

 

二、《你期望什么?》

　　设计这一单元，是为了帮助青少年更加清楚地考查成人社会的规范和结构。在这个单元，麦克菲尔希望从第一单元的社会视野出发，用各种情境扩大学生的社会视野。法律、制度以及作为一个整体的社会的概念，显示出越来越重要的意义。该单元描绘了诸多较为复杂的道德或法律冲突情境，例如：

 

 

情境：

　　麦克在学校老是遇到麻烦，有时是他自己的过错，有时却不是，可即使不是他的过错，他也要遭到责备。一天下午，一截粉笔划过教室，打在老师身上。粉笔来自麦克的方向，所以老师把麦克拎了起来，并且开始扯他身上的杠杠。班上有些同学正想说那不是麦克干的，麦克也试图告诉老师那不是他干的，老师却大发脾气，在麦克头上打了一记。麦克猛扑上去，一拳打在老师的脸上。麦克被勒令停学一学期。

　　教师可以利用诸如此类的情境教材，组织学生讨论社会关系中种种比较复杂的难题。

 

三、《你认为我是谁?》

　此单元涉及个人意识与自我定义的问题，探究诸如对人有成见、代人受过、公众形象的理想化、断交之类的念头。本单元潜在的前提是，青少年如果要正直地面对社会争端，就需要形成牢靠而有现实基础的个人概念。本单元目的就在于，“通过帮助青少年建立自已和他人都重要的观念，即建立自己和他人都是影响形势和作出决定的独特个体的观念。帮助青少年更好地应付相互冲突的情境以及相互冲突的期望。”

 

情境：“我的本性”

　　约翰的朋友认为约翰是个机灵鬼，因为他很擅长于鼓捣机器。约翰喜欢别人这样看待他。他并不十分喜欢学校，结果与班上一群聪明的小孩子合不来。他称他们为书虫，他们说他是笨蛋。

　　约翰和这群学生相互间从不真诚的说话，因为他们相互间对对方干得漂亮的事，既不佩服，也不尊重。约翰需要别人钦佩他是个好技工，因为他自己就是这样看自己的。另一群学生需要别人为他们学校里的功课而钦佩他们。

　　许多人好像都试图把别人归到这一“类”或那一“种”之中。当然，不能这样轻易地给人贴标签。你要是选择某人的某一方面，并且用它作为标签，它就不会告诉你很多，他或她实际上是哪种人。

问题：

(1)列出你曾用在别人身上的标签。

(2)画出一些坛子，给它们贴上标签，试把你认识的人装进去。

 

四、《为了谁的利益?》

　　本单元着眼于群体关系，帮助学生发现群体活动对于个人和政治的重要性，帮助他们反思群体活动可能产生的冲突。例如，在《学校生活》所描述的情境中，一群高中学生为了得到新的教室和实验设备，决定采取行动。此单元及下一个单元有助于促进学生批判性和系统化的思考。

 

五、《我为什么该?》

　　本单元的中心主题是权威——父母、群体、社会规则、神话及科学的权威。设计这一单元的意图在于消除青少年心目中对权威角色的神秘化，帮助学生以明确而客观的方式考查权威。“情境”给了学生一个思考学校权威的机会。

情境：

　　在一个寒风凛冽的下午，威尔斯登学校四年级半数的学生聚集在一起，站在六年级公共教室外边。他们抱怨着让他们站在外面。

“瞧，六年级的，他们多好啊。”“为什么我们就不能进去?”“外边冷死了。”

 

戴维·沃纳在公共教室里看了一眼四年级的同学，转过身对自己的同学说：“他们要是筹划一场静坐示威或者开始聚众闹事的话，我不会有多大怨气的。这样的天气范西让他们站在外面，为什么不让他们两点钟之前就进来呢·”

“我想不通，他们为什么不去找校长，”皮特回答说，“我的意思是说，他会听的，不是吗·”

“我想，是的。但是，要是我们提议的话，有人会指责我们无事生非。”他犹豫道，“你想，想想这些小孩子抱怨的，连我们都知道，老师却认为不重要，他们居然不罢课，真让我吃惊。这里有发式的规定，还有保持安静的规定，迟到的规定，服装的规定。五年级学生真的被那些规定弄得发疯了。”

“我看不出静坐示威有什么好处——只有没人听你的才能这样做，但是，他们可以试着同老师说谎，是不是·我们需要的，不过是老师能接见我们每个人，同我们讨论这些问题。我的意思是，像他们在迪安中学做的那样。”

 

第三部分：《你会怎么办？》

含《生日》、《禁闭》、《逮捕!》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》6本小册子，呈现的是以历史事实或现实为基础的道德困境。目的是培养学生的道德反思能力。

 

《盖尔住院》以1969年伦敦为背景，描写一个因吸毒而住院的少女。

　　情境：“盖尔住院”

　　威廉森：来医院治疗以前最后几个月，你是怎么过的?

　　盖尔：打针。

　　威廉森：打针，什么意思？

　　盖尔：注射海洛因。

　　威廉森：怎么开始的?

　　盖尔：我在少年犯教养院的时候，他们常常说起它。我初次碰到它时，只是想尝一尝。

　　威廉森：那么，你住在哪里?

　　盖尔：没地方住。我们不睡觉，我们常常白天睡在厕所里，然后，晚上才上俱乐部跳舞。

　　威廉森：你们经常睡在厕所里?

　　盖尔：坐在地上睡觉，用大衣裹着。

　　威廉森：今后你怎么办，盖尔?

　　盖尔：我不知道。

　　威廉森：想结婚吗?

　　盖尔：不。

　　威廉森：为什么不?

　　盖尔：不喜欢结婚。

　　威廉森：除了吸毒，你就不想做一做别的事情?

　　盖尔：是的。

　　威廉森：那么，这有什么意义?

　　盖尔：实际上根本没有意义。

　　这些情境教材的目的，在于拓宽学生超越当前社会的道德视野鼓励学生形成更为深刻、普遍的判断框架。

讨论主题

1.引文

孔子：见义不为，非勇也。

海明威：我只知道，道德使人愉快，不道德令人不快……。

2.无标题的图片

3.戏剧或电影片段

4.发人深思的问题

 

（二）关怀模式

是诺丁斯在其关怀伦理的基础上，通过哲学、伦理学构建起来的德育模式。她以关怀为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织起来的一个完整的道德体系。

1.理论基础

（1）关怀伦理；（2）多元智能理论。

 

2.实践策略

（1）课程体系

围绕学生的生活情境设计，遵循由远及近的原则。改课程是由关怀自己开始，扩展到关怀身边的人、陌生人和远离自己的人，再到关怀动植物和地球，以及关怀人类创造的物质和文化成果。

 

（2）德育方法

诺丁斯关注的是教育中的情感沟通和共鸣，强调的是人际关系和动机，重在培养学生的关心能力。为了实现这一目的，诺丁斯提出了榜样、对话、实践和认可四种主要的道德教育方法。

 

（3）教师特征

淡化职业意识，在日常生活中奉行关怀原则。

 

3.简短评析

强调道德教育的情境性，注重道德教育过程学生道德动机的技法和道德情感的体验，并重视从实践的角度培养学生的关怀能力，在理念上具有一定的针对性。但是在实践策略上具有一定的难度，难以实行，主要表现在：第一，时间难以保证；第二，内容过于笼统。

 

第三节  当代德育模式的基本特征

 

通过对于德育模式的比较分析，我们可以从它们所反映的价值特征及其建构特点两个方面来描述德育模式的新特征。

一、当代德育模式的价值特征

总体而言，当代德育模式在价值取向方面，具有浓厚的人文色彩和人道主义精神。它们十分注重学生个体的道德体验在其道德成长中的重要作用，注重学生道德主体性的发挥，避免强制灌输，强调学生道德能力和道德情感、态度的培养。

1.注重学生个体体验，强调学生道德能力的培养；

2.注重发挥学生主体性，避免强制灌输；

3.注重学生道德情感、态度的养成，反对“无情”的教育。

4.注重学生道德行为的训练，强调知行统一。

 

二、当代德育模式建构的特点

当代德育模式在具体建构方面的总体特征是朝向科学化、专业化的道路发展，重视模式建构的理论基础，强化模式的现实针对性，突出德育理论与实践的统一。

1.注重科际整合，强调理论基础的多学科性；

2.注重针对性和有效性，避免“大而全”和“假大空”。

3.注重理论与实践相结合，防止理论和实践“两张皮”。

 

总结：

    本章围绕德育模式这一话题介绍以下内容：第一，德育模式的基本理论，主要探讨三个问题，模式的概念、模式的意义、模式是分类。第二，当代西方主要的德育模式。以介绍当代西方比较成熟的德育模式为基本特征，他们是价值澄清模式、道德认知发展模式、体谅关怀模式。每个模式我们都从模式的理论基础和实践策略两个方面进行介绍，并进行简短的评价。第三，当代德育模式的基本特征。从价值取向和建构特点介绍德育模式的一些基本特征。

 

思考题：

1、什么是德育模式？德育模式与德育方法、手段之间的关系是什么？它有什么作用？

2、价值澄清模式、道德认知模式和体谅模式的理论基础和主要实践策略是什么？它们有哪些优点和不足？

3、结合当前学校德育实际，谈谈我们应该如何选择和运用德育模式？

4、德育的途径有哪些？

5、试述德育过程的规律。

6、认知性道德发展模式对我国学校德育改革有什么启示？

7、当代学校德育的发展趋势有哪些？