第二章 品德心理与发展

 

教学目标：掌握品德概念和结构，了解品德和道德的区别；掌握品德发展的主要理论，了解影响品德发展的主要因素。

教学重点：品德的结构和品德发展主要理论

教学难点：品德发展的主要理论

 

教学过程：

导入：

    德育的目的是培养学生良好的品德，所以在此药学习与品德有关的知识，主要涉及品德的涵义与特征、品德发展的主要理论、品德发展的影响因素等内容。希望通过这一章的学习，同学们能掌握相关的知识。

 

新授：

第一节  品德心理发展概述

一、品德的概念

1、品德的涵义

何谓品德？品德就是个体依据一定的社会道德准则在行动时所表现出来的比较稳定和一贯的心理特征。它既包含一定的个性倾向性，如道德动机、道德理想，又包含一定的个性心理特征，如道德认识、道德意志、道德行为。

例如，某个学生一贯诚实友爱、热爱集体、乐于助人、勤奋学习、遵守纪律、热爱劳动，我们则认为这个学生具有良好的品德。与品德密切相关的概念是道德，道德和品德之间既相互联系又有区别。

2、道德和品德的区别和联系

区别：第一，道德和品德所属的范畴不同，道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的行为规范和准则，而品德是一种个体现象，是社会道德在个体头脑中的主观映像。其次，品德和道德所反映的内容不同。道德的内容是社会生活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行为规范的完整体系；品德是社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。

联系：品德必须以一定的道德意识或道德观念的指导为基础，在道德观念的控制下做出相应的道德判断，并通过一定的道德情感和稳定的道德行为表现出来。从这个角度说，品德是道德的具体化。同时，社会道德风尚影响着品德的形成于发展，个体的品德对于社会道德状况具有反作用。因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化，而品德的形成、发展要以一定的社会道德为基础。可以说，离开了社会道德，品德就成为无本之木。

 

二、品德的心理结构

1、品德心理的构成要素

道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。一个人思想品德是由知、情、意、行几个心理要素构成的，任何一种思想品德都是在知、情、意、行诸要素的相互影响、相互促进中形成和发展的，这是思想品德形成和发展的心理规律。

道德认识（Moral Cognition）对客观存在着的道德关系及如何处理这种关系的规范，准则的认识，道德认识是个体道德品质形成的重要基础，离开或缺乏认识基础的情感或行为是没有多大道德价值和意义的，正确的道德认识有助于指导道德行为，可以产生相应的道德情感，或使之更理智更健康，道德认识与相应的道德情感相结合可以成为自觉地产生和组织道德行为的内部动力。

道德知识的掌握，道德评价能力的发展和道德信念的产生是道德认识的三个基本环节。掌握道德知识是形成道德认识的一个前提条件，道德评价是个体道德认识的主要表现形式，也是其道德认识逐步形成的主要标志；道德信念是系统化了的，深化了的道德知识，是道德认知发展的最高形态，也是个体道德生活的指南。

道德情感是个人道德意识的构成因素。指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心里体验。在个人的道德品质构成中，道德情感具有3种作用：

①评价作用，即能以某种情绪状态，表明某种道德关系和道德行为是否具有正当性和合宜性；②调节作用，即能以某种情绪倾向，强化或削弱个人对某种道德义务的认识和实践；③信号作用，即能以特有的情绪形式如表情、动作,向他人传递其道德行为价值的信息,或从他人的某种情绪形式获取自己道德行为价值的信息。

个人一旦对某种义务和行为形成道德情感，就会积极地影响其道德选择。某种道德情感一旦扩展为社会性的情感，也就会程度不同地影响社会道德风尚。陶冶道德情感是道德教育和道德修养的重要环节。它包括两方面的任务：一方面是形成和增强同所获得的道德认识相一致的道德情感；另一方面是改变那种与应有的道德认识相抵触的道德情感。形成和增强健康的、正当的道德情感，不但要诉诸个人理智，诉诸个人对理想人格的追求，而且更需要个人在实践中经受长期的甚至痛苦的磨练。

道德意志：道德意识的内容之一。指人们在履行道德义务的过程中所表现出来的自觉克服一切困难和障碍、做出抉择的顽强毅力和坚持精神，也是构成个人道德品质的要素。

它能促使人们将自己的道德意识、道德情感、道德信念外化为道德行为，帮助人们自觉地调节自己的言行和情感，克服内外部的各种困难障碍，坚持自身认定的行为方式，形成行为习惯。当人们坚持某种道德的正义性并决心践行它的时候，就会在内心里产生一种坚强的信念和意志力，从而使人们严格要求自己，果断地做出行为抉择，并努力保持自己行为的稳定性和一贯性

道德行为是指人们按照一定道德原则和规范，在个人利益和社会整体利益关系上，从本人意志出发自主选择的行为。道德行为过程包括三个基本环节：确定目的和形成动机、实际的行动、行动后的效果和评价。道德行为包括两种基本类型，即道德的行为(或称为善行)和不道德行为（或称为恶行）。那种似乎属于这两种基本类型之间，并被某些伦理学称作“可容许行为”的，其实只是具有过渡性质的道德行为。一个人的道德行为整体表现其道德品质状况，一个社会的全体或绝大多数成员所共有的道德行为体现该社会总的道德风尚。道德行为和人的其他社会行为的区分只具有相对的意义，在特定范围或条件下不具道德意义的行为,如求知行为及日常生活行为等,在另外的场合或条件下又会是具有道德意义的行为。而且，人的道德行为多半是同其他社会行为，如经济行为、政治行为、职业行为等，相继发生，相互结合的。

2、品德结构要素间的相互关系

品德的四种心理成分处于一个开放的统一体中，它们的发展虽然具有阶段性，但不能单独地割裂开来，而是互为前提，相互制约和相互促进的。知、情、意、行之间相互影响、相互制约、相互渗透的关系可以概括为知、情、意、行是相互影响、相互制约、相互渗透的。他们的关系可以概括为：道德认识越深刻，道德情感酒越有理性的指导；道德意志越坚定，道德行为就越具有自觉性；反过来，情感、意志的力量有助于加深认识；道德行为的实践，又能加深认识、激励感情、锻炼意志，促进道德行为习惯的形成。即知基础，是行为先导；情是催化剂，是行的推动力；意是行的体现，也是行的杠杆；行是最终结果。

 

三、品德心理的基本特性

1、品德心理结构的复杂性

品德的心理结构是非常复杂的，它是多维度、多形态、多层次、多水平，相互影响的开放系统，一种道德行为的实现往往依赖于多种心理因素及外籍我环境。在现实生活中，道德本身所存在的矛盾在人的头脑中常常表现为情感、内部动机与行为之间的种种冲突。

2、品德心理结构的整体性

品德心理结构的各成分是相互联系的整体，它们各自是作为整体的一部分而存在于整体之中。各种心理要素组成了完整的、相互依存的统一体。当我们分析某一成分的时候，必须将其置于这个完整的统一体中，考虑它所处的位置及与其他成分的关系，这种分析才可能较为客观和全面。

3、品德心理结构的历时性和共时性

个体品德的发展都要经历一个从发生、发展到较为成熟、完善的变化过程。在品德发展所经历的每一个不同阶段，品德的内容和形式不尽相同，因而在品德的结构方面呈现出不同的特点，这就是品德具有历时性的特征；个体在品德发展到较为成熟的阶段时，其心理结构会呈现出大致相同的特点，这就是历时性特征。

4、品德心理结构的稳定性和可变性

品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一定的成熟阶段后就具有相对的稳定性。这种稳定性使人在较为习惯了的环境中更好的处理人与人、人与社会之间的关系；了解一个人的品德，我们就可以判断出他在特定的情况下会表现出什么样的行为。但是，如果环境发生了变化，生活中的重大事件会在人的心理上打上深深的烙印，对品德结构的形成于发展就会产生一定的影响。

 

第二节 品德发展的主要理论

一、精神分析理论

精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。弗洛伊德是心理学史上的一个伟人，被称为二十世纪最伟大的三位犹太人之一。他是精神分析理论的创始人，首次承认了非理性在人类生活当中的重要地位。精神分析理论是现代心理学的奠基石，它的影响远不是局限于临床心理学领域，对于整个心理科学乃至西方人文科学的各个领域均有深远的影响。

（一）古典精神分析理论

弗洛伊德认为人格是一个整体结构，由本我、自我和超我三部分组成。

本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事，它不理会社会道德、外在的行为规范，它唯一的要求是获得快乐，避免痛苦，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察。

自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务。

超我，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它所遵循的是“道德原则”。

其中，本我代表本能的力量，超我则是社会规范，两者从根本上讲是相互冲突的。自我是本我与外界之间中介的平衡者；其就是协调本我、现实和超我之间的关系，在遵循“现实”和“道德”的原则下，满足本我的要求。

可见，自我要为三个对象服务，而本我和超我在无意识领域中的冲突不可避免。健全的自我就是能寻求到某种方式，把这种内心冲突降低到最低限度。如果自我功能减弱、人格的三部分失去平衡彼此就会相互冲突，则容易导致心理疾患的发生。品德的形成：弗洛伊德认为道德是通过超我的发展而获得的。即儿童借助于父母、教师的力量，通过“自居作用”、“纳入”机制将社会伦理规范加以内化而形成品德的。

何谓“自居作用”、 “纳入机制”？（解释）

弗洛伊德将人格发展分为五个阶段：（1）口唇期：0——18个月，此时嘴唇、口舌是最主要的性兴奋点。如果这个时期个体获得的刺激不够或者是过头，就会在以后的生活过程中形成“口唇期人格”。（2）肛门期：18个月——约3岁，这一时期肛门成为最主要的动情点，而且这一时期刚好是小孩子如厕的训练时期，如果这一时期受到创伤，则会形成“肛门期人格”。（3）性器期：3——6岁，此时，儿童已经注意到性器官的不同，并且伴随着以性器官作为性兴奋点的行为。弗洛伊德特别强调这一时期，此时男孩子面临着俄狄浦斯情节，又称恋母情结，并出现了阉割焦虑。同时，女孩子也面临这相似的问题。（4）潜伏期：6岁——青春期，性欲表现不再那么明显。（5）生殖期：青春期及以后，此时的儿童对异性保有浓厚的性趣。如果前面的发展正常，此时他们将面临正常的性机能。

每个阶段都有一个动欲区与之联系，解决方式的不同会影响人格的形成于发展。第一，吵我的功能不张，即个人无法以道德、良心规范对本我的欲求加以约束，即可能犯罪；第二，幼儿成长时期未满足的需要，很可能以酗酒或抽烟代之；第三，产生罪责感后，为减轻罪责感，可以接受惩罚的方式代之。

 

（二）新精神分析理论

20世纪40―50年代，新精神分析学派兴起，代替并系统地修正了弗洛伊德的学说，其突出的代表人物是美国的著名精神分析理论家艾里克森（E. Erikson）。

艾里克森的人格发展学说既承认性本能和生物因素的作用，同时更强调文化和社会因素的作用；认为现代人的一切心理上的变态都是人的本性需要和社会要求不相适应乃至失调所致；人在克服心理与社会的矛盾和危机时，在很大程度上依赖于个体的心理社会经验；从本质上讲，社会环境决定了与任何特定阶段相联系的危机能否获得积极的解决。由此，艾里克森将人生发展的八个阶段称为心理社会发展阶段，以区别弗洛伊德提出的心理-性发展阶段。

艾里克森认为，在个体发展的不同时期，社会对个体提出不同的要求，在个体自身的需要和能力与社会要求之间就出现不平衡现象，这种不平衡给个体带来紧张感。艾里克森将社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾称为心理社会危机。他根据个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体人格发展过程划分为八个阶段。每个阶段都有其特定的发展任务，每个阶段都存在着特有的心理危机。他认为个体人格的发展过程是通过自我的调节作用及其与周围环境的相互作用而不断整合的过程。人格发展任务完成得成功或不成功，就会产生人格发展的两个极端，属于成功的一端，就形成积极的品质，属于不成功的一端，就形成消极的品质。每个人的人格品质都处于两极之间的某一点上。如果不能形成积极的品质；就会出现发展的“危机”。教育的作用就在于发展积极的品质，避免消极的品质。艾里克森人格发展八个阶段的发展任务和所形成的良好人格品质分别是：

（1）婴儿前期（0―2岁）：这一阶段的主要发展任务是获得信任感，克服怀疑感；良好的人格特征是希望品质。

（2）婴儿后期（2―4岁）：这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征是意志品质。

（3）幼儿期（4―7岁）：这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服内疚感；良好的人格特征是目标品质。

（4）童年期（7―12岁）：这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品质。

（5）青少年期（12―18岁）：这一阶段的主要发展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的人格特征是诚实品质。

（6）成年早期（18―25岁）：这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感；良好的人格特征是爱的品质。

（7）成年中期（25―50岁）：这个时期的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感；良好的人格特征是关心品质。

（8）成年后期（50岁以后）：这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感；良好的人格特征是智慧、贤明品质。

 

艾里克森心理发展阶段理论的主要特点如下：

（1）人格发展是自我逐渐形成的过程；（2）阶段性和连续性统一的观点，即他将个体一生人格发展视为连续的而又具有不同阶段特质的统一的过程；（3）人格发展是连续一生的发展进程，他的心理发展阶段划分包括从出生到衰亡整个人生历程；（4）二维性的发展阶段说，即他不是一维的纵向发展观，而是强调人格发展成功与否与横向维度上的两极内容有关。

 

即埃里克森的新精神分析理论认为，个体人格发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都面临着特定的发展危机，如果个体能够成功而又合理解决危机，就会形成积极的人格特征；反之就会形成消极的人格特征。

 

一个孩子的成长轨迹

一个孩子一岁时可以自己上下床小便，拒绝父母的帮助——一个非常健康活泼的孩子，深得父母的喜爱。

问题开始出现了，孩子的反抗期提前来到与年轻气盛的父母产生强烈的冲突，一个例子：父母惩罚孩子，予以罚跪，孩子死活不跪，母亲拿菜刀架在他脖子上。但是最终孩子还是不跪。——那年孩子三岁。

孩子的生活变得越来越艰难，他不再是独享宠爱的人，弟弟妹妹先后来到，他对父母的移情别恋感到极大的危机，强烈的不满，当弟弟妹妹需要他时，他根本不管，为此没有少挨揍。

父母开始发现这孩子真难管教：七八岁了，路上看到爸爸妈妈头一低装没看见，为了不碰上还专门转到路的另一边；原本伶牙俐齿现在却很羞怯，对弟弟妹妹没有疼爱之心。孩子的羞怯直到成年也没有完全改变。

孩子的成绩还可以。但到了十一二岁，孩子贪玩，差点没有考上中学。

艰难的中学时期终于过去，这孩子迷茫，困惑，不知学什么，面对志愿书焦虑无措。最后填了一个学校，当他去读书时，发现所学与自己的趣味相离甚远。整个大学以及毕业分配，都处于盲目和无所适从中，一片混乱。他选择考研究生，但是单位不放——那时单位比父母做主还厉害。直到三十多岁，才找好定位。

在爱情上，他是个不乏追求者的人，但是他更想追求别人，但是他的初恋在父母的强制——近乎歇斯底里的要求下腰斩。那之后经过两年的孤独和痛苦，他开始混乱的男女关系，爱和性分离，从这个女人到那个女人，忙乱不已，再也无法同异性建立亲密关系。这期间他甚至有一点同性恋。

就这样结束青年期，成年早期，进入成年期。在父母的敦促下，四十岁的他终于结了婚，准备生个孩子，把自己的DNA传下去。

分析：从这个案例中我们可以看出，在人生的每一个阶段个体都面临着不同的危机，要实现自我的成长实属不易。而家长的教养方式既可以成为人格发展的助力也可能成为人格发展的阻力，任何一个年龄阶段的教育失误，都会给一个人的终身发展造成障碍，父母只有重视儿童的早期教育，切实把握每一阶段儿童心理发展的特点，才能化阻力为助力。

 

评价：精神分析理论的研究扩大了心理学的研究范围，唤起了人们对于潜意识研究领域的关注。弗洛伊德的个性发展理论特别强调个性的形成与儿童早期经验有关，与父母对儿童的教养态度有关，对品德理论研究和德育实践探索都具有很强的启示意义。在情感方面，精神分析理论特别强调父母对儿童的感情影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。所以幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大制约着儿童的人格和道德发展。

然而，精神分析理论基于“泛性论”的理论根据的局限性也是显而易见的。弗洛伊德把人的心理发展归之为生物本能、性本能，忽视社会、文化、意识、道德、教育对人的发展的重大作用，把人的个性发展局限于生物范围之内，单纯从生物学角度去认识人的实践活动和精神活动，只是一种超阶级的抽象的人性论。

 

二、认知发展理论

认知发展理论是由皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。

（一）皮亚杰的品德发展阶段及理论

儿童的道德认知主要指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。

1.皮亚杰的认知发展阶段：

①感知运动阶段 (感觉动作期，0-2岁)

②前运算阶段 (前运思期，2-7岁)

③具体运算阶段 (具体运思期，7-11岁)

④形式运算阶段 (形式运思期11-16岁）

2.皮亚杰的儿童道德发展阶段 

皮亚杰在研究儿童道德发展的课题中采用了独创的临床研究法（谈话法）。在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童所作的回答，尤其是错误的回答，从中长出规律性的东西。 

他认为，儿童认知发展是道德发展的必要条件。因此，皮亚杰着重从儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识，研究儿童道德的开始和发展规律。

第一阶段：前道德阶段（5岁前）

皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。

第二阶段：他律道德阶段（6—9岁）。

第一，单方面地尊重权感，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。

第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 

第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。

第三阶段：自律道德或道德主观主义阶段。（10岁以上）

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。

第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。 

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。 

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认知是从他律道德向自律道德转化的过程。在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。皮亚杰认为只有达到了自律水平，儿童才算有了真正的道德。 

 

（二）科尔伯格的品德发展理论

科尔伯格沿着皮亚杰研究儿童道德判断的路线， 他认为“儿童道德成熟的标志是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断能力”。为此他以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。

1、“三水平六阶段”道德认知发展模式

水平一：前习俗水平。该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。

阶段1：惩罚与服从为定向。个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如，他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。

阶段2：相对功利为定向。个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。

水平二：习俗水平。该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。

阶段3：以“好孩子”为定向。个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。

阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向。这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子，这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务，并要求别人也去遵守。

水平三：后习俗水平，又称为原则水平。该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。

阶段5：社会契约为定向。个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗?他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。

阶段6：以普遍的伦理原则为定向。以人生的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。如，他们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。

他认为儿童的年龄与其道德发展阶段有很大关系。一般0至9岁处于第一水平，9至15岁处于第二水平，16岁后向第三水平发展。但年龄并非是决定因素。尽管发展阶段不可跳跃、发展方向不可逆转，而在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的发展慢，还有的可能长期处于某一阶段上停滞不前。科尔伯格主张用教育，特别是道德两难故事策略，促使其向更高一阶段发展得更快一些。 

 

2、实施道德两难问题讨论法的具体要求：

第一，根据学生道德发展水平给学生分组；

第二，选择适当的道德两难故事和问题引导学生进行讨论。

第三，讨论时应给学生一定的思考和准备时间，还需就故事里的道德难题提出一些相关问题以启发学生思考。

第四，教师要注意让学生就不同的方案进行比较、辩论，使较低水平的同学能学到较高阶段的道德推理。

第五，讨论不要追求意见一致的结局，而应通过讨论达到提高学生道德推理能力和认知水平的目的。

第六，讨论结束前要及时引导学生进行总结和继续对该问题作进一步的思考。

 

案例1：欧洲有个妇人患了特殊的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药物能救她，就是本城药剂师最近才研制出的一种新药。配制成本为200元，但药剂师却索价2000元。病人的丈夫海因兹到处借钱，最终才凑得1000元。海因兹迫不得已，只要请药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊帐，但药剂师却说：我研制这种药，就是为了赚钱。海因兹走投无路，撬开了药店的门，为了妻子偷药。
针对海因兹的偷药行为，柯尔伯格向被试提出了一系列的问题，如：
    1、海因兹该不该偷药？为什么？

2、假如海因兹不爱他的妻子，他是否应该去偷药？为什么？
3、假如不是海因兹的妻子，而是他的朋友得了癌症快死了，他是否应该去偷药？为什么？

案例2：

假设你与一群村民藏在地下室之内，敌人当时正在地下室上面的房间进行搜查，一个婴儿突然啼哭起来，问如果为了不让敌人发现村民的下落以保全村民的性命而杀死婴儿是否合乎道德。

案例3：“面对癌症晚期的病人，接诊医生该不该施行安乐死？”

案例4：假若你发现父亲偷割了一捆电缆在家，在劝说无效的情况下，应不应该报警？

案例5：的哥为救人是否该闯红灯？

 

评价：道德两难问题讨论法的确有效地促进了儿童道德判断的发展，同时在一定程度上也对道德行为产生了间接影响。但是，科尔伯格也看到这一方法还需补充完善，于是他进一步主张将道德讨论与课程教学相结合，并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论，使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的行为。 

 

三、社会学习理论

社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉于1952年提出的。它着眼于观察学习。和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。

班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。

班杜拉指出，行为主义的刺激一反应理论无法解释人类的观察学习现象。因为刺激一反应理论不能解释为什么个体会表现出新的行为，以及为什么个体在观察榜样行为后，这种己获得的行为可能在数天、数周甚至数月之后才出现等现象。所以，如果社会学习完全是建立在奖励和惩罚之结果的基础上的话，那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去。为了证明自己的观点，班杜拉进行了一系列实验，并在科学的实验基础上建立起了他的社会学习理论。

 

（一）社会学习理论内容

班杜拉认为儿童只需要通过观察就可以获得大部分的新行为，这一过程的实质是替代性强化，替代性强化是学习者通过观察他人在某种情境下的行为的后果，而使自己受到强化。如青少年通过媒体了解到攻击行为是不道德的，甚至是违法的，社会对攻击行为会进行惩罚等。这样，有攻击性倾向的青少年就会有意识地抑制自己的行为。另外，随着心理的发展，个体的行为还会受到自我强化的控制。个体不是依靠外在的奖赏和惩罚，而是建立自己的内在的标准，对行为进行调节。这种内在的标准是在社会化过程中逐渐形成的。班杜拉认为，不仅环境决定人的行为，人的认知因素也能影响个体的行为，而且人们也可以通过行为来改变环境，即行为、环境与认知因素之间是相互作用的。

他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。

2.经典实验：（自学 讨论）

“充气娃娃”实验。

（二）社会学习理论之道德学习

班杜拉认为，社会环境对儿童道德形成和发展的作用主要是通过对榜样的示范学习进行的。儿童不需要强化，仅通过观察榜样的行为就可以获得学习，因此榜样对儿童也是重要榜样。对儿童来说，不仅教师、父母、同伴是重要的榜样，大众传媒也是重要榜样。这就要求教师和父母以身作则，为儿童树立正确的榜样，同时要注意儿童与哪些人交往，阅读的书籍，观看的电影、电视、录像是否健康的等。

    儿童的行为由外塑而渐内发，这既是个体逐渐成熟的结果，更是教育引导的结果。不仅要用各种标准来规范儿童的行为，更重的是引导学生认同、采纳这些标准，并对自己的行为进行调节，成长为具有自我调控能力的人。

即班杜拉认为，人的许多道德行为都是通过观察学习而获得的；环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展；人的认知因素也能够影响个体的行为。

评价：班杜拉的社会学习理论也有局限之处和不足之处。它的局限性在于它不适合解释和说明陈述性知识的学习和复杂的、高难度的技能训练的过程，仅适用于解释和说明观察、模仿等社会性学习的过程。另外，班杜拉缺乏对认知因素的充分认识，他认为人的一切特征都是从观察学习中获得的观点显得过于武断和片面。

 

第三节 品德发展的影响因素

问题：影响人的品德发展的因素有哪些？（讨论  讲授）

一、品德发展的外部影响因素

人是社会关系的总和，人的品德是社会的经济、政治、文化的产物，是在一定的社会环境和物质条件下，通过教育和社会生活经验的积累，以及个人自觉锻炼和修养而逐步形成的。

（一）社会因素

1. 社会物质生活条件

任何一个人的道德品质，都是在进入社会生活领域以后，在现实社会物质生活条件及其所造成的社会道德关系和其他社会关系的影响下，才逐步形成起来的。

2. 社会风气

社会风气不是某个人所为，而是与社会的政治、经济、文化、法律等多方面因素有关。党风、政风、民风、学风、行业之风等，对社会成员特别是年轻人的道德认识和道德行为起着潜移默化的影响作用。

3. 社会宣传

社会宣传主要是借助大众媒体向社会成员传播有关社会要求，以促进其品德发展。社会宣传具有导向作用，通过社会宣传可以很快造成一种社会氛围，直接或间接地对社会成员的思想和行为起指导作用。

 

爱国守法，明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献。

以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻； 以服务人民为荣，以背离人民为耻；

以崇尚科学为荣，以愚昧无知为耻； 以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻；

以团结互助为荣，以损人利己为耻； 以诚实守信为荣，以见利忘义为耻；

以遵纪守法为荣，以违法乱纪为耻； 以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻。 

 

（二）家庭环境因素

客观因素：家庭的物质生活条件、家庭的结构和主要社会关系、家长的素质（如心理健康和品德状况）

主观因素：家庭的氛围、家长对子女的态度和教养方法、家庭成员对财物的态度和使用方式、家庭成员的娱乐内容和方式等。

（三）学校教育因素

学校教育在人的品德发展过程中起主导作用。学校教育影响品德教育效果的因素涉及教育者的素质、教育内容、方法和手段，班风、学风和校纪校风，校园文化氛围和各种教育活动的开展情况等方面。

 

二、品德发展的内部影响因素

（一） 道德需要

道德需要是个体为了一定的利益或者为了满足自身成长和发展需要而产生的对一定品德的欲求。表现为个人对于社会品德要求的一种趋近和遵守的心理状态。通常以一种不满足感和必要感而被品德修养的主体体验着。

例如，当一个人希望自己事业有成就的时候，就会自觉地学习某些成功人士的优秀道德品质，并从中看到自己的差距，产生一种对自己的不满足感和对某种品质的欠缺感，从而产生完善自我的欲望和要求。

（二） 道德动机

道德动机是具有品德修养的主体追求一定的品德信息以满足自己的某种品德需要的主观愿望。当一个人产生加强自我品德修养的强烈需要时，如果目标明确而且可行，又有适宜的条件和诱因时，道德需要就转化为追求道德目标的动机。强烈的道德动机会引发积极的道德。

（三） 道德自我意识

任何教育都必须通过自我教育才能最终起作用，而自我意识是自我教育的前提和关键。如果一个人道德自我意识比较正确而清晰，对自己的错误有羞耻感，就可能会在行动中自觉地加以改正。否则，则可能放任自我，导致不良行为发生。

 

总 结：

本章主要介绍了品德的内涵、品德和道德的关系，品德发展的主要理论，儿童品德形成的发展的影响因素。对于人的品德的发展，还有较多的理论阐述，有兴趣的同学请到图书馆翻阅相关书籍。

 

思考题：

1、什么是品德？品德和道德二者之间的关系是怎样的？

2、试述品德的基本心理结构及其相互关系。

3、结合影响青少年品德发展的因素，谈谈如何营造良好的环境氛围以促进他们品德健康发展。