瑞士的让.皮亚杰（Jean Piaget,1896-1980）是20世纪最有影响的儿童发展理论家，日内瓦认知发展学派的创始人，一生著述颇丰，有《儿童的批判和推理》（1924）、《儿童的因果概念》（1927）、《儿童心理学》（1966）、《发生认识论》（1970）等，为人类思想宝库增添了宝贵的财富。由于他的杰出学术贡献，1968年荣获美国心理学会卓越贡献奖；1972年荣获荷兰伊拉斯姆士奖；1977年获美国心理学桑代克奖，以表扬他对教育心理学的贡献。此外，他还荣获哈佛、巴黎、布鲁塞尔等世界著名大学的名誉博士、名誉教授和名誉院士等荣誉称号。

        一、皮亚杰关于儿童思维发展理论的假设

        （一）儿童认知发展的内在主动性

        皮亚杰认为，儿童智力发展的根本动力存在于儿童自身中。他不同意行为主义过于强调环境在儿童心理发展中具有重要作用的观点。他认为，儿童不是只能被动地等待着环境刺激的影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者，儿童与环境之间构成作用与反作用的关系。因此，在很大程度上，是儿童自己在决定着自身的发展方向和水平。从这个意义出发，皮亚杰认为，任何一个年龄阶段的儿童在与外界相互作用的过程中，都有一套独特表征和解释世界的方法和原则，表现出思维的独特性。因此，不应该将一个4岁儿童简单地视为一个12岁儿童的缩小体，在许多方面两者间存在着本质的不同。更确切地说，4岁儿童所缺乏的不仅仅是12岁儿童所拥有的知识和技能，更重要的是在解决问题的方式上，两个年龄的儿童间有着根本的差异。

        皮亚杰在强调儿童智力发展具有内在主动性的时候，实际上是指个体智力结构所固有的一种性质。皮亚杰认为，结构是具有内在活动性的，结构必须通过主体的不断练习，才能获得加强、巩固和发展。那些新获得的结构的活动性最强，例如，当儿童刚刚学会一种新的游戏时，他会不断地进行这个游戏，直到玩得熟练为止。这种反复练习的出现，完全来自于儿童的内驱力，是他们新获得的那种心理技能需要通过活动而达到巩固的目的所致。当新的技能巩固了，相应的活动性就降低了，儿童又会去发展另外的智力结构，这个过程将会不断地持续下去。

        儿童智力发展具有内在主动性的一个重要表现是儿童的好奇心。儿童并不满足于他们已经知道的东西，而是不断地去寻找新的东西。虽然一个儿童也可能因外在的奖励等去探寻新的信息，但这些外在的因素对儿童的学习与发展不是最重要的，发展的真正动力存在于儿童内在的要求。

        （二）儿童认知的发展是其心理结构的改进与转换

        皮亚杰和英海尔德（Piaget & Inhelder,1969）指出：儿童认知的发展是通过智力结构的改进和转换而实现的。

        结构（structures）或图式（schemes）是皮亚杰理论中的核心概念之一。

        皮亚杰理论中的结构，不是指解剖意义上的结构，而是指一种认识上的功能结构，主体依赖它对客观刺激做出反应。皮亚杰认为儿童的智力结构具有整体性、转换性和自调性三个特性。

        结构的整体性，是指在结构中的各成分之间呈有机性联系，而不是各独立成分的混合，结构中各成分和整体的变化由统一的内在规律所决定，结构的变化导致儿童智力的发展变化。

        结构的转换性，是指结构不是静止的，而是处于不断的发展变化中。不同年龄阶段的儿童，其智力结构呈现不同的特点。

        结构的自调性，是指结构的变化有其本身自行调节的规律，而不需要借助于外在的因素，因此，结构是封闭式的自调性组织。

        皮亚杰认为，正是由于图式的这种整体性、转换性和自调性，才使得主体通过与外在环境的相互作用，而获得智力结构的不断改善和转换，由最初的遗传反射图式发展到后来的感觉运动图式、表象图式、直觉思维图式，最后构成运算思维图式（具体运算和形式运算）。不同性质与水平的图式对应着儿童智力发展的不同阶段，不同性质与水平的图式能对外来信息进行不同程度的组织和解释。

        皮亚杰从发展的角度阐述了儿童智力结构的基本性质，强调儿童认知发展的实质是认知结构的变化和转换，而成熟又是促进这种变化和转换的重要因素。皮亚杰对于儿童智力发展年龄阶段的划分，正是以不同的智力结构为依据的。

        （三）儿童认知发展的建构性特点

        皮亚杰强调儿童认知发展的建构性特点。在皮亚杰看来，客体只有在主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认知结构①。因此，儿童对于客观世界的解释是根据他们已经知道的关于世界的知识。在皮亚杰看来，不存在纯粹的客观现实，现实是主体依据已有的认知图式对环境信息进行的建构。具体表现为，当遇到环境信息时，主体对其解释总是开始于已经知道的部分。儿童现存的知识状态指导着其对各种信息的加工，因此，对现实的认识是一个能动的、积极的、活跃的建构过程，体现了主体与环境的相互作用。他认为，如果我们把现实看成是一种建构性的客体，那么，不同智力发展水平的儿童就会建构出不同的现实。对于同样的一个事件，2、7、14岁的个体会得出完全不同的解释和认识，这不仅仅是因为这些儿童所拥有的知识经验不同，还因为他们加工现实的手段也不同。现实不是孤立的，是建立在主体过去的经验及现有的认知结构基础之上的。对于一个6个月的婴儿来说，当奶瓶被藏起来时，他便会觉得那个奶瓶不再存在了；当一个3岁的男孩穿上女孩的衣服并玩女孩的玩具时，他便会觉得他已变成了一个女孩，而再年长一些的儿童或成人却不会产生类似的判断，因为生活中的经验为他们判断现实提供了重要的依据。

① 雷永生等：《皮亚杰发生认识论述评》，人民出版社1987年版。

        （四）儿童认知发展的阶段性特点

        个体认知发展具有阶段性，皮亚杰认为认知发展的阶段性包括以下几个方面的含义：

        第一，在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点；

        第二，阶段与阶段间的关系是非连续性的；

        第三，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出来的能力是和谐的、水平相当的；

        第四，阶段间的顺序是不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。

        尽管皮亚杰强调儿童认知发展不是知识和技能的逐渐增长，而是一个智能的转换过程，具有非连续性的特点。但皮亚杰也认为，存在于儿童认知行为下面的机能变化是连续的，一种新的能力并不是凭空出现的，而是从早期的能力中变化、发展而来的。因此，皮亚杰指出，在认知发展的两个不同的阶段中，存在着一个过渡性的准备阶段，在这个阶段中的儿童处于两个具有不同质的阶段中。

        皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的核心要点是，强调在认知发展不同阶段中质的差别及在同一发展阶段中由认知结构所决定的认知能力水平的平衡性，并以此来代表儿童认知发展中的年龄特征。皮亚杰关于儿童认知发展阶段性理论完整、系统地描述了个体从婴儿到青少年时期认知能力变化和发展的一般图景。

        二、皮亚杰关于儿童思维发展阶段理论

        （一）感知运动阶段（0－2岁）

        在这一阶段，儿童的智力只限于感知运动，儿童主要是通过感知运动图式与外界发生相互作用。智力的进步体现在从反射行为向信号功能的过渡。

        皮亚杰将这一阶段又细分为以下6个亚阶段。

        1.反射练习阶段（0－1个月）

        新生儿已具有很多先天的无条件反射的能力，如：当物体放进婴儿的嘴里时，婴儿会吸吮它；当物体触及婴儿的手掌时，婴儿就会抓握它；他们还可以用眼睛注视物体的边缘，将头转向有声音的地方等。这些看起来非常简单的反应，构造着儿童智力系统的最基本的部分。

        婴儿在刚出生的第一个月里，就可以调整自己的反应以使其更具适应性。例如，在刚出生时，无论将什么类型的东西放入婴儿的嘴里，他们的反应模式都非常相似。但在第一个月的晚些时候，婴儿就能根据放入嘴里的不同物体而改变吸吮方式。通过观察发现，婴儿吸吮奶嘴和手指的动作是有细微差别的。

        2.初级循环反应阶段（2－4个月）

        从第二个月起，婴儿表现出初级循环反应。循环是指某些动作或事件在经过一段时间之后再出现的现象。这里的循环具体指：婴儿的初始动作，这个动作对环境产生的影响，以及环境影响所导致的婴儿下一个动作的发生。

        在初级循环反应阶段中，婴儿不自觉地产生一些重复性动作，可以将过去那些分离的反射行为整合在一起。如在前一阶段里，婴儿只能抓握触及其手掌的物体，只能吸吮放入其口中的东西，但在这一阶段里，婴儿就可以将以上两个动作整合在一起，可以用嘴去吸吮手中抓握着的物体，也可以用手抓已放入口中的物体。因此，婴儿的反射行为在此时对于智力系统的建立已经有了更新的意义。（见图8.2）

在皮亚杰的子阶段2，婴儿的适应指向自己的身体。这个小婴儿仔细的观察手的运动，最著的循环反应帮助她有意地控制她的行为。（Erika Stone）

 图8.2 婴儿初级循环反应阶段

        虽然比起单纯的条件反射，初级循环反应可以使婴儿更好地与客观世界发生相互作用，但仍存在着三方面的局限：第一，后面出现的行为与第一个行为完全一致；第二，行为整合水平不高，带有非常多的尝试错误的成分；第三，所重复行为的结果一般与身体感觉相联，婴儿集中注意的是自己身体的活动，对外部环境在活动影响下发生的变化暂时还不感兴趣。

        3.二级循环反应阶段（5－8个月）

        在这一阶段里，婴儿对超出自己身体之外的行为结果发生了兴趣。他们将球扔开，看球滚动，这个结果使其发生兴趣。为了能再看到这个结果，他们就会重复这个动作。这样，在婴儿的动作和兴趣之间，通过动作和结果相互影响，形成了循环反应。从这种意义上说，婴儿对于自身的动作及动作结果之间的因果联系已经有了最初步的了解。

        4.二级反应协调阶段(9－12个月)

        在此阶段，婴儿可以协调两个或更多的二级循环反应，并形成更有效的联系，这时婴儿的动作具有明显的目的性。皮亚杰观察到，他的儿子劳伦特（Laurent）能将排除障碍与抓取物体这两个动作有效地协调在一起。当皮亚杰将一个枕头放在劳伦特喜欢的火柴盒前面时，劳伦特的处理方法是，先将枕头推向一边，再抓取火柴盒。这不仅说明婴儿已能将自己的行为与目标联系起来，还说明他们已经获得了“客体永久性”的概念，即当物体从婴儿的视野中消失时，他能知道这并非是客体不存在了，而是被藏在了某个地方。客体永久性是由于婴儿动作的协调而形成的新的认知结构所导致的结果，客体永久性的获得是感知运动阶段中的一次质的飞跃。

        5.三级循环反应阶段（13－18个月）

        在这一阶段，幼儿试图寻找一种与客观事物相互作用的新的方法，以实现目标。这时，虽然幼儿仍重复某些动作，但不是单纯地重复，而是根据问题情景对每次的动作加以改变，观察这些改变所带来的结果，从而发现解决问题的途径。

        例如，有一天，罗伦特对一张桌子感兴趣。他用拳头打桌子几次，有时重，有时轻，以便用不同的动作去获得不同的结果。又如，一个12个月的男婴，坐在浴盆里，望着水龙头流出来的水。他把手放在水龙头下面，并注意水怎样向外喷射。他两次重复这个动作，保持较高的兴趣性（第三阶段）。但这以后，他改变手的位置，有时离龙头远些，有时离龙头近些，观察水怎样从不同角度喷射出来。他不断改变自己的动作，来观察有什么不同的结果会随之出现。

        如果把二级循环反应、二级反应协调和三级循环反应做一比较，可以发现，二级循环反应是婴儿做出单一的动作而达到目的；二级反应协调是婴儿完成两个单一的动作而达到目的；三级循环反应是婴儿尝试用不同的动作去达到不同的目的。但是在这一阶段，婴儿还没有形成沿着一定的发现目的去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。（见图8.3，图8.4）

        6.思维的开始阶段（19－24个月）

        在这个阶段，婴儿除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，开始在头脑里用“内部联合”的方式解决新问题。婴儿能够运用表象模仿别人做过的行为来解决问题，这标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。这就是思维开始的阶段，又称智力的综合时期。

        皮亚杰举他女儿吕西安娜的例子来说明。皮亚杰把一根链条放在盒子里，吕西安娜立刻想去取链条。盒子微微开着口，吕西安娜看得见链条却拿不着。她尝试着翻转盒子，或把手指插入盒子的开口处去拿链条，但这两个动作图式都不起作用，于是她停止了动作，非常注意地凝视着盒子的开口。然后，她边看着盒子边越来越大地张开口再合上，最后，她迅速地打开盒子并取得链条。吕西安娜这种一张一合的嘴的动作实际上是她在头脑里用内化了的动作模仿盒子张开的情形，只是她的表象能力还较差，仍需借助外部动作来表示她需要完成的动作。皮亚杰指出，如果是在三级循环反应的水平，吕西安娜可能会通过缓慢的、使用不同动作的尝试过程来获得链条；而在思维开始的阶段，吕西安娜停止动作并细心考虑情况，因此才能迅速地得到成功。

        除了上述的年龄特点外，皮亚杰还研究了这个时期婴儿怎样建立“客体永恒性”（Object permanet）、时间、空间、因果关系的概念，以及他们怎样发展游戏能力等等。皮亚杰指出，处于感知运动阶段的婴儿的认知上的两大成就是：建立客体永恒性和因果关系联系的形成。

        对婴儿来说，客体永恒性的建立经历了漫长的发展阶段。在第一个阶段和第二个阶段中，婴儿没有存在于他们之外的客体的概念。如果客体离开了他们的视野，婴儿最多只是在他们最后看见这个客体的地方寻找一会儿；如果客体不再出现，他们就做别的事情，并不想再去寻找它。对婴儿来说，眼睛没看见客体就不存在。

        在第三个阶段，婴儿对外部世界感到有兴趣了（保持有趣气氛到底）。在这个时期，婴儿开始获得对外部世界事物永恒性的较完整的观念。如果客体在他们眼前落下，他们会到客体落下的地方寻找。他们也能寻找部分隐藏的客体。如果他们暂时把因果客体放在一边（如放在背后），过了一会儿，他们能找到这个客体，但是只有客体与他们动作有关时才能这样做。不过，这个阶段的婴儿不能找到被其他事物完全隐蔽的客体。

        第四个阶段标志着婴儿已经初步具有客体永恒性概念。婴儿已经能够找到完全隐藏的客体。如果玩具被毯子完全盖着，婴儿会掀开毯子找到它。但是，这个时期的婴儿还不能找到转位（转移了位置）的客体。例如，成人把物体藏在Ａ处时，婴儿找到了；当成人将物体放到Ｂ处后，婴儿却仍然想到Ａ处——上次成功的地方找到物体。这样，婴儿当然不可能获得成功。

        第五个阶段，如果婴儿看见了物体，婴儿就能够找到客体。到了第六分阶段，婴儿能够跟随看不见的物体。例如，皮亚杰的女儿雅克兰可以绕着沙发找到迂回滚到沙发下面的球。她之所以能够这样做，是因为在她看不见球的时候，能够在内心中想象着球的滚动轨道。

        总之，婴儿在领会客体永恒性时取得了极大的进步，这种进步被皮亚杰称作“哥白尼式的革命”。在生命的开始，婴儿没有不依赖于他们的感觉和动作而独自存在事物的概念。到感觉运动阶段结束时，客体才被认为是独立和永恒的。此时，婴儿才发现一个包含独立客体的宇宙，而婴儿本身，不过是许多客体中的一个。

        婴儿因果关系的建立同样也经历了漫长的时期。婴儿最初的动作都是无目的的，或者说是任意的。在婴儿的动作与客体的相互作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化，以后又扩大到动作与客体间的关系，使动作的目的性越来越明确。当婴儿能够运用一系列协调的动作实现某种目的的时候，如用手拉动面前的毯子，从而达到拿到毯子上的玩具的目的的时候，就意味着因果性认识已经形成了。

        （二）前运算阶段（2－7岁）

        在这一阶段里，儿童的思维已表现出了符号性特点。他们已能通过表象、言语以及其他的符号形式来表征内心世界和外在世界。但其思维仍是直觉性的、而非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征。

        这一阶段儿童的思维特点主要体现在以下几个方面：

        1.早期的信号功能

        进入前运算阶段以后，儿童在其认知能力上的最重要的发展是，具有了初步的信号表征能力。

        （1）表象符号——延迟模仿

        皮亚杰认为，儿童内在表征系统发展的最早表现是延迟模仿的出现。所谓延迟模仿，是指儿童在观看了他人的某一行为之后，可以将此重新再现出来的能力。正是这种能力使儿童能将其所接受的各种表象信息以心理符号的形式贮存下来，并迅速积累大量的表象性素材，从而促进儿童表象性思维的发展。

        （2）语言符号

        皮亚杰区分了两种不同的语言符号形式，即象征（sign）和符号（symbol），并认为它们具有不同的心理学意义。象征是具有浓重个人特色的特殊标志；而符号则是一种用于人际交往的、约定俗成的标记，人们彼此可以共同分享。

        皮亚杰指出，在前运算阶段的早期，儿童主要使用象征来表征世界。例如，儿童可能用某种特殊的布片代表枕头；用冰棍代表枪等。虽然他们所用的这些符号，在物理形状上与真实客体具有某些相似性。但仍具有很大的个人特色，不便于交流。

        随着儿童年龄的增长，他们会越来越多地使用符号来表征外部世界。例如，用词汇“牛”代表真正的牛。虽然这两者之间在物理形状上没有任何相似之处，但人们已普遍地接受了两者之间的联系，并可据此进行交流。随着儿童使用这两种符号的转换，其表征性思维能力又获得了进一步的提高。

        2.自我中心性

        皮亚杰认为，自我中心性（egocentricity）是这个阶段儿童思维的又一个显著的特点。（见图8.5，8.6）自我中心性，是指儿童还不能将自我与外界很好地区分开来，总是站在自己的角度去认识和适应外部世界。这种自我中心性体现在该阶段儿童的认知、言语、情感和社会性发展等诸多方面。例如，在言语交流中明显地表现出了这个特点，具体表现为：一是这个阶段的儿童经常过多地使用象征来表达自己的思想，而这种个体性的符号对别人并不构成意义；二是交流的双方没有话题上的交叉和交流。

        到4岁左右，儿童言语中的自我中心性才开始有所改变。最初的表现是儿童之间争吵的出现。因为，只有当一个儿童真正注意到了对方所表达的内容时，他才有可能满意或不满意，以至出现争吵现象。

        皮亚杰认为，个体的心理表象和语言在对事物的表征方面具有功能相同性，两者在发展上也具有同步性。当儿童能够用语言表达某一情景的时候，他也同样能用表象表现它们。当儿童的语言处于自我中心状态时，其表象系统也会具有自我中心的特点。

        儿童思维自我中心的特点并不能说明儿童天生是自私或自高自大的，更不能用以说明儿童的品德问题。例如，两个男孩去给妈妈买生日礼物，7岁的男孩挑选了一串珠宝类的精美工艺品，3岁半的男孩却选择了一辆小汽车，这个小男孩并不是自私或贪心，他小心地包好礼物，带着期待妈妈喜欢礼物的表情，把礼物交给妈妈。他的行为是自我中心的，他没有考虑他妈妈的兴趣和他的兴趣并不相同。

         （三）具体运算阶段（7－11岁）

        这一阶段又分为两个子阶段：象征思维阶段和直觉思维的半逻辑阶段。

        运算是指在心理上进行操作，是外部动作内化为头脑内部的动作（操作）①。处于具体运算阶段的儿童，其思维具有以下的几个特点。

        1.具体性。思维运算还离不开具体事物的支持。有些问题在具体事物的帮助下可以顺利解决，但在纯粹言语叙述的情况下进行推理，则会感到困难。例如，一种传递性关系问题：“Ａ比Ｂ高，Ａ比Ｃ矮，问谁最高？”具体运算的儿童仍感到困难。他们只能对当时情景中的具体事物的性质和各事物间的关系进行思考，思维的对象限于现实所提供的范围。这种性质的运算，皮亚杰又称为一阶运算或一次幂运算。

        2.可逆性。思维的可逆性，是指能够抓住一个概念中各种具体变化的本质关系。可逆性有两种形式，一是逆反性（inversion），又称反演性或否定性。例如，Ａ－Ａ是逆反关系。二是互反性（reciprocity），或称互换性。例如，Ａ>Ｂ和Ｂ<Ａ是互反关系。儿童自身的左右与对面人的左右，就是一个互反关系。但是，反演和互反这两种可逆性还未能沟通，是互相孤立的，还不能协调起来而成为一个整体的结构——组合性系统。

        3.守恒性。所谓守恒，就是内化的、可逆的动作。用通俗的话来说，就是能在头脑中，并且从一个概念的各种具体变化中抓住实质的或本质的东西，才算是达到了守恒②　。在前运算阶段，儿童的感知运动图式内化为表象图式，但这种图式还没有达到守恒。只有儿童的动作既是内化的又是可逆的，才算是达到了守恒。守恒是在达到可逆性的基础上实现的。（见图8.7）

图8.7 守恒测验
 

① 陈帼眉编：《学前心理学》，人民教育出版社1989年版第209页。

② 朱智贤、林崇德著：《儿童心理学史》，北京师范大学出版社1988年版第259页。

         以前运算阶段提及的液体守恒的实验为例。前面提到处于直觉思维阶段的儿童处于第二个亚阶段，但还达不到守恒。现在，正在进入具体运算阶段的7岁儿童可以运用一个论证完成守恒。一是同一性论证，儿童会指出：“没有增加任何东西，也没有取走任何东西，因此它还是一样的。”二是补偿论证，即变化彼此抵消。儿童会说：“这个杯子高一些，而那个杯子宽一些，因此，还是一样的。”三是可逆论证，儿童会指出：“它们仍然是一样的，因为你可以把这个倒回它以前的样子。”这种守恒实现的关键是儿童已经不再像前运算阶段的儿童那样只是集中与对象的某个特征或某种状态，集中于主体持有的某种观点，而能够以所有可能的迂回和回转去追随外界的变化，依据客观的交互观点的系统去协调个别观点。

        根据研究，儿童达到各种守恒的年龄是不一样的。最先掌握的是数目守恒（6－7岁），接着是物质守恒和长度守恒（7－8岁），面积和重量守恒（9－10岁），最后是体积守恒（12岁）①。　

        4.群集（groupment）运算。处于具体运算阶段的儿童，由于出现了可逆性和守恒性，因而可以进行群集运算。皮亚杰认为，所有具体运算并不是孤立存在的，它只有作为运算的有组织的群集的一部分时才存在。完成群集中任何个别的运算意味着也能够完成其他一些运算。所有群集都必须融合成为一个运算的整体。

        5.系统性。运算图式与前面几个阶段中提到的动作图式或象征图式不同，运算图式是一个系统，它不能单独进行，要协调成为一个整体（如一个类别，一个系列）。皮亚杰指出，运算开始具有决定性意义的转折就是平衡的突然产生，这种平衡使得一些观念的复合体形成一个单一的体系。这种单一的体系又是通过许多直觉结构的溶化，通过若干形象间的协调的灵活性而形成的。

        （四）形式运算阶段（11岁至成人）

        在这一阶段，儿童总体的思维特点是，能够设定和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性。

        形式运算阶段的儿童与具体运算阶段的儿童，在思维特点上有两点共同之处，即都具有心理操作的能力，都达到了思维的可逆性。但在进入形式运算阶段以后，个体的心理操作在功能上有了进一步的发展，不同的心理操作之间构成了有层次性的组织系统，出现了所谓“对操作的操作”（operations on operations）的能力。这导致某些青少年出现这样的思维活动：“我在思考我的未来；然后，我开始思考‘我为什么要思考我的未来’；然而，我又思考‘我为什么思考我的未来’”（Kagan & Geiwitz,1979）心理操作的系统性也使得青少年在认知活动中，不仅能注意其结果，而且还能主动地监控、调整和反省自己的思维过程。这是在智力发展上相对于前几个阶段的重要进步。

        皮亚杰认为，在这一阶段里，青少年智力发展的另一个突出表现是其思维的抽象性获得了很大的提高。他们可以在头脑中设想出许多多样性的画面，尽管这些画面与其自身的经验相去甚远。他们开始思考许多诸如社会存在、公正、真理及道德等抽象的社会问题，并迷恋科学幻想。

        由于该阶段的青少年善于考虑事物的各种可能性，这一方面大大拓展了他们的视野，另一方面可以使他们产生更具逻辑性的认知策略，提高了解决问题的准确性和有效性。

① 刘金花：《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社2001年版第113页。

案例