一、3岁前儿童记忆发展的特点

         （一）再认和延迟模仿能力的出现

         0－6个月婴儿的记忆，主要表现为再认，婴儿再认能力随年龄增长而有所提高。

         费根（Fagan,1973）研究发现，21－25周的婴儿在间隔14天以后还能够再认大多数视觉刺激物。

         如前所述，儿童早期记忆主要表现为习惯化和条件反射。习惯化是当刺激多次重复出现时，婴儿好像已经认识，表现出与新异刺激不同的反应，这实际是再认。最早建立的条件反射，是最初级的感知和运动性的反射，当原来的条件刺激物再次出现时，儿童做出与以前相同的反应，这也是一种再认。婴儿最明显的再认表现是“怕生”。5－6个月的婴儿，见到陌生人往往会表现出一种严肃的表情，笑得少了，甚至会出现哭闹现象。

         6个月以后的婴儿再现（回忆）的能力有了很大的发展。婴儿开始用行动表现出初步的回忆能力。阿希曼德和帕尔马特（Ashmend & Perlmutter,1980）通过大量研究发现，1岁以前的婴儿已有了初步的回忆能力。许多家长报告，他们的孩子已能寻找藏在已知地点的物体，其中有的地点他们仅仅看见过一次。还有人（Hutlenlocher,1974）观察到1岁左右的婴儿甚至能找出不在眼前的已知物体。这与皮亚杰所描述的儿童客体永久性的发展是相一致的。

         另外，这一阶段出现的延迟模仿是婴儿回忆能力逐步走向成熟的表现。皮亚杰认为这一能力产生在18－24个月。目前，这方面的实证研究还很少。但麦考尔等人（McCall,Parke,&Kavanaugh,1977）对12－36个月婴儿进行的模仿能力发展研究发现，24个月婴儿已获得了稳定的延迟模仿能力，而12个月的婴儿尚不具备这种潜力。但是，他们实验也有不足，主要是给被试呈现的需模仿的行为太多且不太明显突出。因此在这种能力产生的时间等问题上，有被推迟、延缓的可能，还有待于进一步的研究、查证。

         总之，婴儿期是记忆发展的第一个高峰时期和关键期。婴儿的机械记忆能力有一定发展，并且有相当大的潜能；婴儿的再认能力发展较早，再现能力也有很大发展；婴儿具体表征能力出现较早，并在言语产生之后获得了符号表征能力。延迟模仿能力的出现则是婴儿记忆能力逐渐走向成熟的一个标志。

         （二）3岁前“记忆缺失”现象

         人类在婴儿期就已经表现出了一定的再认和再现的能力，这已经被许多实验所证实。但与此同时人们也发现，我们很少有人能记住发生在2岁或3岁以前的事情。那么，到底该如何解释这种看似矛盾的现象呢？研究者对此提出了各种意见，在这里主要介绍以下两种观点（陈英和，1996）。

         第一种观点认为，儿童在2岁以前，不具备将短时记忆中的信息转入到长时记忆系统中的能力。这与2岁前儿童神经系统发展的局限性有关。一些生理心理学家（Boyer,Diamond & Schacter,1978）认为，个体大脑额叶的发展和成熟贯穿于整个幼儿期和学龄初期，而人类大脑额叶的主要功能之一就是记住那些在以后能够提取出来的信息。与此类似的另一种观点认为：在大脑中存在着两种记忆系统，即内隐记忆系统和外显记忆系统。这两个系统在功能发展速度和达到成熟的时间等方面均有差别。专家们认为，外显记忆系统的功能主要是，能将主体所经历的经验提到意识的水平上，以供将来回忆，这个系统发展的速度较慢；而内隐记忆系统是一种处于下意识水平的记忆工作系统。例如，纽科姆等（Newcombe,Fox &  Prime,1989）发现，当让一个9岁的儿童看一组照片（其中含有6年前曾与他在同一个幼儿园的儿童的照片）时，被试虽然不能明确地指出照片中的哪个儿童是他6年前的同学，但他却对此表现出了某种与记忆有关的生理与心理反应。这种反应就是内隐记忆系统的某种功能。内隐记忆系统发展的速度相对较快。由于没有人可以测量婴儿意识性，所以研究者认为，6个月以前婴儿的记忆可能都属于内隐性记忆。

         第二种观点认为，人类个体之所以不能记住发生在2－3岁以前的事情，是因为个体在婴儿期对信息进行编码的方式与在以后的各个阶段中对信息的提取方式不相匹配而造成的。持这种观点的人认为，个体对事情的记忆程度主要取决于信息在被存入与在被提取时所用的加工方式的一致性程度有关。婴儿在感知世界时，对信息的编码和存贮方式与年长儿童及成人的方式具有明显的不同。首先，婴儿的视线高度与年长儿童和成人就有很大的区别，而从两个不同的视线高度所摄取的视觉信息肯定是不一样的；另外，年长儿童和成人在对信息进行贮存和提取时总是在不同程度上依靠着词的帮助，而婴儿则不可能做到这一点，他们主要是依赖于形象。这样就使得应用于婴儿期贮存方式和后来的提取信息的方式具有不协调性，给信息的提取造成困难。由于上述这些因素的存在，人类在婴儿期的记忆能力只限于短时记忆。

         （三）短时记忆出现重要变化

         短时记忆由于语言的发生发展而出现重要变化。有个研究，设计了一个专门的小桌子，桌上有两个坑，上面各盖有能取下的盖子，然后实验者当着孩子的面，把玩具放入其中一个坑，用盒子盖上，然后用屏幕把小桌子挡住。过一会儿再让儿童找出玩具。实验目的在于研究儿童短时记忆的保持时间。结果说明，10个月婴儿已经出现短时记忆。但在这个实验中，记忆保持的时间达到5秒的10个月儿童只占被试的10%。1岁1个月时，几乎所有儿童都能保持5秒。以后可增加到30—40秒。1岁半以后，短时记忆保持的时间有缩短的趋势。研究者对这种现象作如下解释：1岁半是语言发展的转折期，语言的急剧发展影响了短时记忆的发展。换句话说，儿童起初的记忆是大脑高级神经活动第一信号系统的活动，然后过渡到主要是第二信号系统的记忆，它干扰了原有的记忆机制——第一信号系统的记忆机制，而第二信号系统的机制又没有成熟，不足以完成记忆任务。1岁以后，第二信号系统在记忆中逐渐起主导作用，表现为儿童能够迅速地积累大量词汇，记忆的潜伏期也延长了。

二、幼儿期儿童记忆的发展特点

         幼儿期儿童的记忆水平在逐渐提高。一方面表现为无意记忆、机械记忆、形象记忆继续发展，而且达到相当高度的水平；另一方面记忆的意识性和理解性明显增强，幼儿的有意记忆、意义记忆、词语记忆和记忆方法产生了质的变化。

         （一）幼儿无意记忆为主，有意记忆逐渐发展

         1.幼儿以无意记忆为主

         (1) 无意记忆的效果优于有意记忆。3岁儿童基本上只有无意识记，他们不会进行有意识记。比如，让幼儿观察一些图片，然后，要求他们回忆，或者要求幼儿记住一些图片，然后回忆。前者属于无意识记，后者要求有意识记。在两种情况下，3岁幼儿的记忆效果基本上一致。原因在于，幼儿并没有真正接受识记任务，他们的回忆都是依靠无意识记保持下来的。

         在整个幼儿期，无意识记的效果都优于有意识记。在一项实验里，实验桌上画了一些假设的地方，如厨房、花园、睡眠室等等，要求幼儿用图片在桌上做游戏，图上画的都是儿童熟悉的东西，如水壶、苹果、狗等等。游戏结束后，要求幼儿回忆所玩过的东西，即对其无意识记忆进行检查。另外，在同样的实验条件下，要求幼儿进行有意识记，记住15张图片的内容。实验结果表明，幼儿中期和晚期记忆的效果都是无意识记优于有意识记。到了小学阶段，有意识记才赶上无意识记。

         (2) 无意识记效果随年龄增长而提高。由于记忆加工能力的提高，幼儿无意识记继续有所发展。比如，给小、中、大三个班的幼儿讲同样一个故事，事先不要求识记，过了一段时间以后进行检查。结果发现，年龄越大的幼儿无意识记的成绩越好。据上海市徐汇区对107名幼儿的调查，幼儿对只管物体的无意识记，小班的完整率为21%，中班为29%，大班为50%。天津幼儿师范学校心理组（1980）对4－7岁儿童无意识记的研究也说明，对10张画有常见物体的图片进行无意识记，其效果随年龄增长有所提高。（见表6－1）。

表6－1      不同年龄儿童幼儿无意识记图片的效果

         (3) 幼儿无意识记是积极认知活动的副产物。幼儿的无意识记，不是由于幼儿直接接受记忆任务和完成记忆任务而产生的，而是幼儿在完成感知和思维任务过程中附带产生的结果，是一种副产物。事实证明，幼儿的认知活动越是积极，其无意识记效果越好。

         幼儿无意识记的效果依赖于下列因素：

         ① 客观事物的性质。直观、形象、具体、鲜明的事物，以其突出的物理特点，容易引起幼儿的集中注意，也容易被幼儿在无意中记住。

         ② 客观事物与幼儿主体的关系。对幼儿生活具有重要意义的事物，符合幼儿兴趣的事物，能激起幼儿愉快、不愉快或惊奇等强烈情绪体验的事物，都比较容易成为幼儿注意和感知的对象，也容易成为无意识记的内容。比如，感人的道德故事，就比空洞的道德说教容易使幼儿记住。幼儿挨重打后的痛苦，有时使他久久不忘，也和这种因素有关。

         ③ 幼儿认知活动的主要对象或活动所追求的事物。如果使识记对象成为认知活动的对象，那么，对这种对象进行无意识记的效果也较好。在日常生活中，幼儿经常在院子里玩，却不知道院子里有哪几种树，树叶有什么不同。如果老师组织了拾落叶的活动，由于活动要求尽可能多找出几种叶子，幼儿自然而然地记住了院子里的树和树叶的形状。

         ④ 活动中感官参加的数量。多种感官参加的无意识记效果较好。比如，同一年龄班的幼儿分为两组进行实验，学习同一首儿歌，第一次，甲组边看图片边听歌词，乙组不用图片，只听歌词。第二次，两组交换识记方法，学另一首儿歌。结果，通过视听两个通道识记时，儿童平均得76.7分，而单纯通过听觉识记的平均成绩仅为43.6分。说明多种感官参与有助于提高无意识记的效果。

         ⑤ 活动动机。活动动机不同，无意识记的效果也不同。例如，在完成学习活动和竞赛性游戏这两种不同任务时，让大班幼儿分别按事物的意义联系（如，锤子—钉子，河—船）或事物的特性联系（如，公鸡—喔喔啼，小鸟—会飞）去想出10个词，把幼儿分为活动动机不同的两个小组，一组是为了完成学习任务而做，另一组是为了游戏中和别人竞赛。结果表明，儿童在竞赛性游戏中积极性较高，无意识记的效果也较好。具体数字见表6－2。

 表6－2  在不同动机下无意识记的数量

         2.有意记忆逐渐发展

         有意识记的发展，是幼儿记忆发展中最重要的质的飞跃，幼儿有意识记的发展有以下特点：

         (1) 儿童的有意识记是在成人的教育下逐渐产生的，成人在日常生活和组织幼儿各种活动时，经常向他们提出记忆的任务。比如，在家里，父母会对孩子说 “记住，去问问老师……”，在讲故事前，预先向幼儿提出复述故事的要求，背诵儿歌时，要求他们尽快记住。这一切，都是促使有意识记发展的手段。

         (2) 有意识记的效果依赖于记忆任务的意识和活动动机。幼儿意识到识记的具体任务，影响幼儿有意识记的效果。比如，幼儿在玩“开医院”游戏时，担任“医生”角色，“医生”必须记住药品的名称，角色本身使幼儿意识到这种识记任务，因而也就努力去识记，记忆效果也有所提高。

         在实际生活中，如果成人提出的要求恰当，使幼儿明确识记的目的任务，那么，完成任务时，有意识记的效果甚至超过游戏的效果（见表6－3）。这种情况的发生的原因在于：在完成生活中的实际任务时，幼儿的记忆效果能够得到成人或小朋友集体的评价，或者受到赞许，或者得到奖励，这种赞许或奖励是实际的强化。            

表6－3 幼儿在三种不同动机下有意识记的效果

         (3) 幼儿有意再现的发展先于有意识记。记忆的恢复或信息的检索包括再认和再现(回忆)两种形式。在幼儿记忆的发展中，有意的再认和再现都可以分为3种水平或3个发展阶段，而有意再现的较高水平比有意识记较早出现。

         3—7岁儿童的有意再现和有意识记的3种发展水平，都表现为3种不同的行为类型。

     幼儿有意再现的3种行为类型是：

         第一类（低水平），完全不接受有意追忆任务，完全不能回忆要求记忆的事情，只能说出当时所看见或别人所提醒他的东西的名称。

         第二类（稍高水平），产生了有意再现的目的，努力去追忆所要求的内容，但是只限于当时即刻的回忆，对忘记了的东西不作任何积极追忆的尝试。

         第三类（最高水平），努力追忆所要求的内容，运用一些追忆方法，对忘记了的东西作积极追忆的尝试。

    幼儿有意识记的3种行为类型是：

         第一类（低水平），不能意识到识记的目的，不听完任务。

         第二类（较高水平），意识到识记目的，注意听完任务，但还没有任何帮助记忆的方法。

         第三类（最高水平），不仅意识到识记的目的，而且采用促进识记的方法，主动复述识记任务，并请求承认重述任务或提示记忆内容。

         活动动机对幼儿有意识记和有意再现的效果也有较大影响。把前面所述的实验中幼儿在实验室、游戏、完成实际任务等3种不同条件下有意识记和有意再现的行为类型的人数分配作比较，可以看出不同动机条件下结果的差异（实验总人数各为60人，每个年龄15人（见表6－4）。

表6－4   幼儿有意记忆的行为类型比较（单位：人数）

         （二）幼儿以形象记忆为主，语词逻辑记忆正在发展

         根据识记材料的内容，可将记忆分为形象记忆和语词逻辑记忆。其中，形象记忆又可分为运动记忆、情绪记忆和狭义的形象记忆三类。

         运动记忆是指对自己的动作或身体运动的记忆。幼儿学会的各种动作，掌握的各种生活、学习、劳动及运动技能，都需运动记忆。儿童最早出现的就是运动记忆。如吃奶时身体被抱成一定姿势，形成条件反射，是儿童最早出现的记忆。

         情绪记忆是对经验过的情绪或情感的记忆。如：在幼儿园中受到表扬，见到家长后就把这种喜悦的情绪表达出来，这就是情绪记忆。整个幼儿期，幼儿记忆带有强烈的情绪性。

         形象记忆（狭义）是根据事物具体的形象来识记各种识记材料，如前面介绍的婴儿“认生”现象，就是形象记忆的表现。

         语词逻辑记忆亦称逻辑记忆，是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆，也就是以概念、判断、推理为内容的记忆。这种记忆是伴随儿童言语的发生而逐渐形成的，所以出现得比较晚。一般认为，形象记忆是低级水平的记忆，语词逻辑记忆是较高水平的记忆，但实际上两种记忆对幼儿来说都很重要。

         在幼儿期，儿童形象记忆占主要地位，语词逻辑记忆正在迅速发展。而且幼儿最容易记住的是那些具体的、直观形象的材料（见表6－5）。同时，对于各年龄段儿童来说，无论形象记忆和词语逻辑记忆的能力均随年龄的增长而提高。并且语词记忆发展速度大于形象记忆。这种现象与儿童言语水平随年龄的增长而日益提高有关。但是，由于幼儿的思维能力很低，言语尚不能在词语记忆中独立起作用，所以幼儿形象记忆效果好于词语逻辑记忆。

表6－5幼儿形象记忆与词语记忆的比较　　

         有的研究还表明，幼儿记忆熟悉的事物和熟悉的词，都比记忆生疏的事物和词的效果好。原因在于前者有语词参加。对于熟悉的事物，儿童一般都掌握了它们的名称，因此在记忆中形象和语词是紧密联系在一起的。当幼儿在记忆熟悉的词时，由于他们对这些词所代表的事物往往也是熟悉的，一提到词，它所代表的事物的形象就会呈现在头脑中，成为语词记忆的形象支柱，因此，记忆效果明显优于记忆生词。可见，形象与词的组合，有利于提高记忆效果。随着儿童语言发展形象和词的相互联系越来越密切，两种记忆的差别也相对减少。

         （三）意义记忆效果优于机械记忆

         1.幼儿以机械记忆为主，意义记忆效果好

         根据识记时对材料是否理解而将记忆分为机械记忆和意义记忆。

         机械记忆是在不了解材料的意义的情况下，只根据材料的表现形式，采用简单重复的方法进行的一种记忆，即所谓的“死记硬背”。

         意义记忆是根据材料的意义和逻辑关系，运用有关经验进行的一种识记。幼儿由于知识经验比较贫乏，对事物的理解能力差，记忆带有很大的直观形象性，因而他们往往只能记住一些事物的表面特征和外部联系，因此机械记忆表现突出。分析其原因可能有两个方面：第一，幼儿阶段大脑皮质的反应较强，感知一些不理解的事物也能够留下痕迹。第二，幼儿阶段理解事物的能力较差，更不会对识记材料加工，只能死记硬背，进行机械记忆。

         在正确教育的影响下，幼儿的意义记忆开始发展起来。4岁以后，幼儿的生活内容更加丰富，对事物的理解能力也有了一定的提高，且言语能力也有很大发展。此时，他们不再以机械记忆为主了，他们也会对识记材料进行分析、改造。如复述故事时，他们不再单纯地模仿，他们会或多或少地进行逻辑加工，有时会用熟悉的词来代替较生疏的词，有时省略或加进某些细节。这都说明幼儿开始有意义记忆，而且在发展，幼儿的意义记忆效果好于机械记忆（见表6－6）。

表6－6不同年龄幼儿意义记忆和机械记忆图片的百分比比较

         为什么意义记忆效果好于机械记忆？原因在于：第一 ，进行意义记忆，可以依靠过去的知识经验，也就是把识记材料纳入已有的知识经验中去。这样，新材料在头脑中就不是孤立的，而是融于原有的知识经验系统之中。同时，通过已有的概括性联系进行识记，效果可以提高。第二，机械记忆只能把事物作为单个的孤立小单位来记忆，而意义记忆使记忆材料形成相互联系，从而把孤立的小单位联系起来，形成较大的单位或系统。

         这两种记忆不是相互排斥对立的，在现实生活中，它们是互相联系的。对于某些不能理解或很陌生的材料，机械识记的材料就多些；对理解或熟悉的材料，就可运用意义识记。对于幼儿来说，最有效的办法是在理解的基础上进行识记。要依据条件和当时的识记任务，不能把两种识记方法绝对对立起来。

         2.幼儿的机械记忆和意义记忆都在提高

         整个幼儿期，无论是机械记忆还是意义记忆，其效果都随年龄增加而提高。通过对以上研究资料分析可以看出：年龄较小的幼儿意义记忆的效果明显高于机械记忆。但随着年龄增长，两种记忆效果差距逐渐缩小，意义记忆的优越性似乎有所降低。这种现象并不表明机械记忆的发展越来越迅速，而是由于年龄增长，机械记忆中加入了越来越多的理解成分，机械记忆之中的理解成分使机械记忆的效果有所提高。由此可见，由于意义记忆渗入机械记忆之中，使两种记忆越来越多地相互渗透，在机械记忆和意义记忆都随年龄增长而提高的基础上，两种记忆效果差距越来越小。

三、幼儿记忆策略的发展

         （一）记忆策略的含义

         当人们面对一个要解决的问题时，首先需要选择一定的方法，也是人们用来增加将短时记忆中所保留的信息转化为长时记忆的有意识的心理活动，适合的方法会使问题迎刃而解，而不适合的方法则会使人多走弯路，甚至会影响问题的解决，这种方法的选择就是策略。

记忆策略就是人们对自身记忆活动和主体所使用的那些能增强记忆效果的方法。记忆策略是学习策略的一种主要方式。

         （二）幼儿记忆策略的发展

         1.幼儿复述策略的发展

（1）幼儿较少使用复述策略

         复述是指主体在记忆的过程中，对目标信息不断进行重复以便能更准确、更牢固地记住这些信息。研究表明，学龄前儿童较少使用复述策略。

         弗拉维尔等（Flavell,Beach  &  Chinsky,1966）进行了一项实验研究。主试观察并记录了被试在这15秒钟的准备时间里的唇动次数，以此作为被试复述量的指标。结果发现，随年龄的增长，被试的复述量及回忆量均有所增加。85％的小学五年级儿童表现出了自觉复述的行为，而只有１０％的幼儿园儿童有复述的表现。而且，还发现，在同一年龄组之内，复述次数较多的被试对信息的回忆量也相应较大。这个结果说明，使用复述策略的能力是随儿童年龄的增长而提高的，主体对刺激信息的回忆量与其对信息复述的频率成正比。

         （2）幼儿复述策略对智力发展有促进作用

         研究者还从以下不同的角度证明了对信息进行复述的质和量将直接影响儿童的回忆成绩。①复述可以提高各年龄阶段个体的记忆成绩；②即使是只使用了非常简单的复述策略的儿童，他们的记忆成绩也比没有使用任何复述策略的被试的记忆成绩好；③通过对那些根本不会使用复述策略的儿童进行有关的训练，可以提高其记忆的成绩；④通过对那些只会使用较简单的复述策略的儿童进行较高级别的训练，可以进一步提高记忆的成绩；⑤通过对智力落后的儿童进行有关复述策略的训练和大量的练习，可以使其回忆量达到那些没有经过训练的、具有中等ＩＱ的成人的水平。

         （3）幼儿不能进行复述策略的迁移

         研究者们（Hagen,Hargrove  &  Ross,1973,Keeney,Cannizzo  &  Flavell,1967）发现，对年幼儿童进行复述策略的培训，只能提高儿童在训练条件相同的情景下的回忆成绩，而很难将这种复述策略迁移到其他的情景中去。

         为什么会产生这种无迁移的情况呢？研究者最初对此作出这样两种解释。第一种解释（Reese,1962）认为，年幼儿童之所以不能产生复述策略的迁移，是因为他们虽有可能在新的情景中使用某种复述策略，却不能由此而提高回忆成绩，称之为“中介性缺损”（mediational deficiency）；第二种解释（Flavell,1970）认为，造成不能迁移的原因是年幼儿童根本就不知道在什么情况下应使用什么策略，称之为“产生性缺损”（production deficiency）。

         但近些年来，有些研究者对上述两种解释均提出释义，并从信息加工的角度对这种无迁移的现象作出进一步的说明。他们认为，应从主体在使用复述策略时的受益程度和在使用策略时所消耗的心理能量的角度来认识这个问题。一些研究者（Guttentag,1984.1985;Kee  & Howell,1988）发现，主体在初学一种策略的时候，所需花费的心理能量相对较多，但从策略使用中所得到的帮助却较少；随着儿童年龄的增长，则发生了相反的变化，这种变化带来了儿童记忆能力的提高和复述迁移的产生。

           2.幼儿记忆中组织性策略的发展

         （1）记忆中的组织策略开始发展，水平较低

         组织性策略是指主体在识记的过程中，根据不同的意义，将记忆材料组成各种类别，编入各种主题或改组成其他形式，以便于记忆的方法。

         （2）幼儿记忆中组织策略的发展趋势

         研究表明：幼儿在适宜的环境下，会使用特定的组织来帮助记忆。在一个对2—5岁儿童的研究中，一个成人在12个相同的容器中，要放入一块糖或一个钉子，并将容器一个接一个地递给儿童，要求儿童记住糖果藏在哪个容器中。4岁儿童就能将糖果容器放在一边而将钉子放在另一边。但学龄前儿童并不能使用语义组织（semantic  organization）——将物体或单词按意义分类来帮助记忆。通过集中的指导训练，幼儿虽然能做，但不能提高记忆效果。

         与复述策略发展的趋势大致相同，儿童在进入学龄期后，其记忆的组织策略才开始明显地发展起来。9—10岁的儿童在使用记忆组织策略方面的能力明显高于5—6岁的儿童，这种年龄差异既体现在使用组织策略的次数方面，也体现在使用组织策略的质量方面。例如，年幼儿童经常将一个刺激系列分成许多的组别，而在每一组中所含的项目数却很少，这会使项目组织网络的负载加大，而使组织策略的功能受到一定程度的限制；而且，年幼儿童对记忆材料的分组呈不稳定状态，在同一个实验的不同时间里，经常会发生组别变化的情况。这种不断地对记忆材料进行重组的过程消耗了主体较多心理能量，因而减少了他在任务其他方面的心理投入。

         左梦兰（1990）进行了有关儿童记忆发展的若干特点的研究：

         所选择的被试为幼儿园中班和小学一、三、五年级的儿童，共280名。

         所用的实验材料为6套不同的图片、数字和词汇材料。（1）12张实物图片，可归为水果、动物、清洁工具3个类别；（2）12张实物图片，可归为衣服、家具、交通工具、植物4个类别；（3）12张实物图片共4组，每一组3张图片可形成一个故事情节；（4）12个几何图形，共4组，每一组3个图形组成一个整体；（5）12个数字，每一排3个数字组合成一个整体；4排联合起来可组成一套更大的、有意义的数字整体；（6）12个词汇，可归为劳动、动物、星体、性格特征4个类别。

         所用的方法和步骤：（1）主试给每个儿童依次呈现上述6套图片，每套呈现的时间为1分钟。对于第一、二、三、六套图片，要求儿童进行口头回忆，主试记下儿童的回忆顺序以便分析其分类的情况；（2）对于第四、五套材料，要求儿童将图片上的图形或数字按其原来的空间位置画出或写出；（3）为研究训练对儿童掌握分类策略的影响，主试对那些对第一套图片不能进行回忆的儿童，进行启发性的分类策略训练；（4）主试还要求儿童在回忆完每套图片后陈述自己的记忆方法；（5）主试根据儿童的回忆顺序、自陈记忆方法、发音器官的活动、动作和表情等各方面的线索，对儿童使用记忆策略的情况进行分析。

         所获得的实验结果表明了儿童记忆中组织策略的发展趋势：（1）随着年龄的增长，儿童记忆策略的水平不断提高；记忆的容量也有所增长；进入小学以后，对几何图形、抽象的数字和词汇的记忆能力有了非常显著的提高。（2）复述策略在7岁以后明显出现；自觉地应用分类策略的能力出现较晚；训练可以提高儿童的分类水平，但训练的效果有一定的限度，训练对于幼儿基本无效，对小学一年级儿童的效果也不明显，但对小学三年级儿童的效果却十分显著，而且能产生迁移。

         有研究认为，训练可以使儿童学会应用组织策略。在训练过程中，当指导非常明确具体的时候，甚至幼儿也能学会使用一些简单的组织策略，并能提高回忆的水平（Bjorklund et al.,1977；Black & Rollins, 1982；Cox & Waters,1986；Moely, Olson, Halwes & Flavell,1969）；但对年幼儿童的训练很难产生迁移效果（Bjorklund et al.,1977；Cox & Waters,1986）。

         3.幼儿记忆中提取策略的发展

         提取策略是指主体在进行回忆的时候，将贮存于长时记忆中的某种信息分离出来，并使之进入自己的意识水平之中的方法和手段。在再认的情况下，对信息的提取相对比较简单，因为存在着原刺激物的提示作用；而在再现的情况下，对信息的提取则相对困难一些，因为此时全凭主体对信息的主观搜索。不少研究者（Howe,Brainerd&Kingma,1985;Morrison&Lord,1982）认为，儿童在记忆能力上所表现出来的年龄差异更多的是由在提取能力方面的差异（而不是贮存方面的差异）所导致。

         婴幼儿在对信息进行提取的时候，对刺激出现的原本环境有更多的依赖。最初记忆一种花的名称时的环境再次出现时，能帮助幼儿唤醒对花的记忆。

         总之，在提取策略方面存在着年龄的差异，年幼儿童在提取记忆信息时，对刺激出现的原本情景的依赖性较大，同时也需要由他人所提供的外在线索的帮助。

         综上所述，儿童记忆策略的水平直接影响着其记忆的实际表现，儿童在记忆能力上所表现出来的年龄差异在很大的程度上是由于记忆策略水平的不同所导致。儿童使用记忆策略的数量和质量是随其年龄的增长而增长的，在5—15岁期间的增长速度尤为明显。而且，训练可以使年幼儿童学会应用某种记忆策略，却很难产生迁移的效果；年长儿童则可以将同一种策略应用于不同的情景中，并根据环境的变化对策略进行适当的调整，表现出了在策略使用方面的主动性和创造性。随着儿童年龄的增长和对各种策略掌握熟练程度的提高，他们在使用策略时所花费的心理能量也相对地减少，这可以使其有更多的精力去注意任务的其他方面，在总体上提高记忆的效果。在幼儿期甚至婴儿期所表现出来的策略能力是非常有限的，有时甚至是处于非意识状态的。记忆策略能力的真正发展是在学前晚期和学龄初期以后。

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