一、思维的概念与思维的产生

        （一）思维的概念

         思维是心理学中最复杂也是最重要的问题，如何界定其概念并认识其本质，会直接导致对人类个体思维发生的机制、时间等问题的根本不同的看法。对此，心理学界一直莫衷一是。我们认为：思维是人脑对客观现实的间接的和概括的反映，是人以感知觉、表象、言语等为基础的高级认知阶段。我们重点分析思维与感知觉、思维与语言的关系。

        1. 思维与感知觉

        思维与感知觉一样都是人脑对客观事物的反映。但是，感知觉是客观事物直接作用于感觉器官时所产生的反映。它反映的是事物的外部特征和事物之间的外部联系，它不能反映客观事物的本质属性和内在规律性。感知觉是认识活动的低级阶段。思维则是对事物本质特征及内在规律的间接、概括的反映。

        思维与感知觉有密切联系，幼儿时期这种联系尤为密切。人的思维是在对事物感知的基础上产生的，它是认识的高级阶段。如果没有大量的感知材料，思维就无从产生。幼儿正处于思维发展的初级阶段，幼儿思维的发展更是不能离开感知觉的发展。

        2. 思维与语言

         思维与语言是密不可分的。语言中的词都是对事物一般属性和联系的概括。如“灯”一词就是对各式各样的灯的概括。词是思维活动必不可少的材料。此外，思维的表达与交流也是借助于言语活动来实现的。在幼儿的思维发展中，语言与思维的关系尤为密切。

        （二）思维的特点

        思维具有两个基本特点：间接性和概括性。

        1. 思维是对事物间接的反映

        思维与感知不同，它不是直接对事物做出反映，而是间接地反映事物。例如，早晨起来看到屋外地面都是湿的，我们就知道昨天夜里下过雨。这时并没有看见下雨，我们只是通过潮湿的地面，间接地知道昨天夜里下雨了。由于人的思维具有间接性的特点，所以人可以推测未来，了解远古，透过表面现象知道事物的本质。世界上许许多多无法直接感知到的事物，都是通过思维去认识的。思维是通过已有的知识经验来理解和认识一些没有被直接感知的事物及其关系的过程。

        2. 思维是对事物概括的反映

        思维不像感知觉那样只反映事物的个别属性或个别具体的事物，而是反映一类事物共同的本质属性，或事物之间的规律性联系。如古代的农民多次看到月亮周围有晕圈的天象，第二天就会刮大风，因而就总结出了“月晕而风”的农谚。一般来说，一些科学概念、各种定义、定理以及规律、法则等都是通过思维的概括得出来的。

        （三）思维的发生

        按照人类典型的思维的概念，个体思维发生的时间要在6、7岁以后，即学龄期。按照我们所说的儿童思维的概念，儿童思维的发生是在感知、记忆等心理过程发生之后，与语言真正发生的时间相同，即两岁左右。2岁以前的阶段，是思维发生的准备时期。而儿童最初的语词概括的形成，是儿童思维的标志。

        儿童概括地反映客观事物的能力，是逐渐发生发展的。希瓦奇金（H.X.LIIваЧкин,1954）对1岁半至2岁半儿童概括发生过程的实验结果表明：儿童概括发生发展过程可以分三个阶段。

        1. 直观的概括

        研究结果表明：儿童最初根据物体的最鲜明、最突出的外部特征（主要是颜色特征）进行概括。实验共用7套玩具：小井—小亭子，船—熨斗，桶—砂锅，玻璃瓶—高脚玻璃杯，塔—磨，柜子—炉子，耙子—刷子。每套玩具的大小相同，每种形状相同的玩具又都有红、绿两色。当实验者用一种颜色的玩具（如红井、绿亭子）使儿童学会了玩具的名称以后，要求儿童按指定名称从整套玩具中找出该玩具。比如，用绿色的亭子进行教学后，向儿童提问，“亭子在什么地方？”这时，11个月至1岁7个月的65名被试中，29人（占37%）不仅指出绿色的亭子，也指出了绿色的井，却不去指红色的井。36名（63%）被试则动摇于颜色和形状之间，也就是说，在问到“亭子在哪里”时，指出了绿色的井。问到“井在哪里”时，也指出了绿色的井。有的儿童被问到“井在哪里”时，时而指出了红井，时而指出红亭子，还指出绿亭子，但听到问“亭子在哪里”时，一个实物也指不出来。这些现象说明，儿童学会一个玩具的名称后，把这一名称推广到主要是同一颜色的另一物体上去了，而颜色是直观上最突出的特征。

        2. 动作的概括

        儿童学会了用物体进行各种动作，逐渐掌握各种物体的用途。例如，把船放下水去，扭动小井的摇把做提水桶的动作，在小亭子里找小狗等等。儿童的这些动作，变成了“具体的——理解的”行动。这种对实物包含着理解的行动是儿童概括方式的显著改造。儿童不再根据颜色来概括各种不同的实物，而开始根据形状来概括。实验材料说明，儿童对学会使用的实物，能够正确地根据形状来概括，如船和熨斗，井和亭，耙和刷，而对不会使用的实物，如塔和磨，则通常不能概括，或只能根据颜色来概括。在对实物做出行动的过程中，视觉和触觉的形象在儿童头脑中形成了对实物的统一的表象。但这只是对某个单独物体所产生的表象，是通过单纯的结合而把物体的一些特征联合起来，而不是概括了许多实物的共同特征；只是物体外部特征的概括，还不能分清物体的主要的稳定特征和次要的可变的特征。因此，还不能说是最初的概括。

        3. 语词的概括

        2岁左右，儿童开始能够按照物体的某些比较稳定的主要特征进行概括，舍弃那些可变的次要特征。例如舍弃汽车的颜色、大小等差别，把“汽车”这个词作为各种汽车的标志，甚至当物体不在面前时，也能从概括的意义上来使用代表这种物体的词。

        在此之前的阶段，语词仅仅是和物体的某一种特征（往往是最鲜明最突出的特征）相联系。儿童可能把“熨斗”这个词运用到各种各样的物体上，只要它们是涂上了相同的颜色。比如，儿童可以用“ga-ga”这一个词来称呼黄鸭和黄茶壶。这些词实质上并不是词，而是一些感觉形象。当词只是和某一个具体表象相联系时，它只适用于一个物体，儿童在这个阶段上只能把词用于原来学习时所用的物体，而不能用以称呼其它物体，虽然这些物体和原来物体只有某一种次要特征的差别。这时的语词只有标志的功能——代表某一物体的名称，而没有概括的功能，不能代表一类物体。只有当儿童能够借助语词概括物体的一些具有稳定性的特征时，思维才可能真正产生。因此可以说，直观的概括是感知水平的概括，动作的概括是表象水平的概括，而语词的概括才是思维水平的概括。

        二、婴幼儿思维发展的特点

        （一）婴幼儿的思维以具体形象性为主，幼儿期抽象逻辑性开始萌芽

        婴幼儿期的每一个年龄段，其思维特点是不同的。

        1.  3岁前儿童的思维具有一定的直观行动性

        3岁前儿童思维具有直观行动性。他们的思维活动离不开对事物的直接感知，并依赖于其自身的行动。而感知和动作是不可分的，感知的鲜明形象，刺激了儿童的某种动作的发生。动作不但为儿童提供触觉形象，而且提供了不断更新的视觉和听觉形象。

        3岁左右的儿童思维仍具有直观行动性，同时具有一定的情境性。这一时期儿童所开展的游戏，在很大程度上依赖于玩具和活动环境。例如，娃娃家游戏中，如果老师只给幼儿提供娃娃，幼儿就会反复地抱着娃娃玩。如果老师给他们提供娃娃衣服、小碗、小杯、小勺等玩具，幼儿就会玩穿衣、喂水、喂饭的游戏。这一时期儿童的思维离不开具体的情境，更离不开具体的活动而展开。年龄更大一些的儿童，在遇到困难的问题时，也要依靠这种思维方式。

        2. 婴幼儿以具体形象思维为主

        具体形象思维是运用已有的直观形象（表象）解决问题的思维。进入幼儿中期，在一定的生活环境和教育条件下，幼儿的思维在前一阶段的基础上有了进一步的发展，由以直观行动思维为主逐渐发展到以具体形象思维为主。

        幼儿的具体形象思维主要表现出以下几个方面的特点：

        （1）具体性

        幼儿思维的内容是具体的。幼儿在思考问题时，总是借助于具体事物或具体事物的表象。幼儿容易掌握那些代表实际物品的概念，不容易掌握比较抽象的概念。如“水果”这个概念比较抽象，而“苹果”这个概念较为具体，所以幼儿掌握“苹果”这个概念比“水果”要容易。幼儿对具体的语言容易理解，对抽象的语言则不易理解。如老师说：“小朋友认真听老师讲课！”刚入园的幼儿都没有反应。但老师如果说：“明明表现真好，眼睛看着老师。”这时明明就理解老师说话的意思。对刚入园的幼儿来说，“小朋友”这个词是不具体的，每个幼儿的名字才是具体的。

        典型的幼儿思维过程是：具体事物可以在眼前，也可以不在眼前，但头脑中必须具有事物的表象。例如，听故事的时候，幼儿头脑中必须有故事人物的形象，才能理解故事。再如，让幼儿算一下2加3等于几，幼儿感到困难，不易理解。如果说2个苹果再加上3个苹果是几个苹果，幼儿就会比较容易地回答这个问题。我们从幼儿经常提出的问题中，也可以看到他们常常是依靠事物的具体形象来思考。如幼儿问：风是谁吹的？月亮是谁把它挂到天上去的？

        （2）形象性

        幼儿思维的形象性，表现在幼儿依靠事物的形象来思维。幼儿的头脑中充满着各种各样颜色和形状等事物的生动形象。比如爷爷总是长着白胡子；奶奶总是头发花白的；穿军装的才是解放军；兔子总是“小白兔”等。

        具体性和形象性是具体形象思维的两个最为突出的特点。

        （3）经验性

        幼儿的思维常根据自己的生活经验来进行。比如幼儿把热水倒入鱼缸中，当问他为什么时，他说老师说了喝开水不生病，小鱼也应该喝开水。再如：计算活动中，老师提出问题：明明有5块巧克力，给奶奶3块，明明还有几块？这时小朋友纷纷回答说：奶奶不吃巧克力，奶奶牙疼。幼儿总是根据自己的具体生活经验思考问题，而不是按客观的逻辑推理进行思维。

        （4）拟人性

        幼儿往往把动物或一些物体当人来对待。他们赋予小动物或玩具以自己的行动经验和思想感情，和它们说话，把它们当作好朋友。如他们认为太阳公公能看见小朋友们在玩。他们还提出许多拟人化的问题，如“树会放屁吗？”等令大人发笑的问题。幼儿喜欢童话故事，主要原因是童话故事的拟人化手法，符合幼儿的思维特点。

        （5）表面性

        幼儿思维只是根据具体接触到的表面现象来进行，往往只是反映事物的表面联系，而不是事物的本质联系。比如，一个5岁的孩子注视着阿姨给小婴儿喂奶，看到奶水从阿姨的乳房里流出来，他认真地问：“阿姨，那里面也有水果汁吗？”

        由于幼儿的思维只是从事物的表面出发，不能反映事物的本质，因此幼儿思维常带有片面性的特点。幼儿喜欢问：“谁是好人？”“谁是坏蛋？”他们头脑中的思维逻辑就是：是好人或者是坏人，不是好人就是坏人。在解决问题过程中，幼儿常常只照顾到事物的一个方面，而不能同时兼顾两个或两个以上。

        3. 幼儿晚期抽象逻辑思维开始萌芽

        抽象逻辑思维反映事物的本质特征，是指运用概念，根据事物的逻辑关系来进行的思维。它是依靠语言进行的思维，是人类特有的思维。幼儿晚期才出现抽象逻辑思维的萌芽。这主要是因为幼儿初期，生活经验少，思维水平受到局限，因此只能认识事物的外部特征。到了幼儿晚期，幼儿开始能够对事物的一些本质特征及其相关联系有了初步的认识。

        前苏联学者鲁斯卡娅曾对不同年龄幼儿的直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维的水平进行了研究。研究者要求幼儿把一套简单的杠杆连接起来，借以取得用手不能拿到的糖果，即找出物体间简单的机械关系。完成这一任务用以下3种方式进行：

        方式一：实验桌上放有实物杠杆，幼儿可以用直觉行动思维的方式来解决问题。

        方式二：在图中画出相关物体的图形，使幼儿没有利用实际行动解决问题的可能，可以借助具体形象思维解决任务。

        方式三：利用口头语言布置任务，要求幼儿在抽象的语言基础上思维。

        结果如下表8—１：

表8-1　各年龄幼儿三种思维方式解决问题的百分数比较

        从表8—1中我们可以明显看出，不同年龄阶段的儿童其思维水平存在差异。整个幼儿阶段直观行动思维解决问题效果最好；具体形象思维发展速度最快；幼儿晚期抽象逻辑思维初步发展起来，但也只有15%—22%的幼儿用较为抽象的方式来思考问题。

        （二）幼儿的概念、判断与推理的发展

        概念、判断与推理是思维的基本形式。幼儿思维基本形式的发展特点也体现出幼儿思维的具体形象性。

        1．幼儿概念的掌握

        幼儿掌握的概念主要是日常的、具体的。有关熟悉的物体和动作的实物概念，如裤子、帽子、电视、汽车，走、跑、拿、举起等。在环境与教育的影响下，幼儿晚期还可以掌握一些较为抽象的概念，如团结、勇敢、礼貌等。幼儿所掌握的概念还不太稳定，容易受周围环境的影响。

        一些学者通过下定义方式来研究幼儿掌握实物概念的特点。所谓下定义法是指给被试一些概念，要求他们对概念进行解释或下具体的定义，以此来揭示其对概念本质属性的掌握。一般来说，年龄较小的儿童应用下定义法时，用口头方式更好些。研究发现：

        幼儿初期，幼儿所掌握的实物概念主要是他们熟悉的事物。给物体下定义多属直指型。如问幼儿“什么是狗？”他就会指着画上的或玩具说“这是狗！”

        幼儿中期，幼儿已能掌握事物某些比较突出的特征，由此获得事物的概念。他们给物体下定义多属列举型。这时幼儿对上面的问题就会回答：“狗有四条腿，还长着毛呢！看见小花猫就汪汪叫。”

        幼儿晚期，幼儿开始初步掌握某一实物的较为本质特征，如功能的特征，或若干特征的总和。他们给物体下定义多为功能型，但仍有对事物的描述。他们对上面的问题会回答：“狗是看门的”，“狗还可以帮人打猎”，“狗也是动物”，“狼狗最厉害”等。

        婴儿掌握形状概念的能力要比同年龄的猩猩好。一项研究以一个2岁的儿童和一只2岁的猩猩为被试，比较了他们辨别形状的能力。当2岁的猩猩或2岁的儿童能够从许多的形状中辨认出三角形（不考虑其位置、大小和背景）时，就能得到食物奖励。结果发现，2岁儿童辨认三角形的能力明显比猩猩强。研究者认为，造成这一结果的原因可能是儿童有语言能力，猩猩没有语言能力。

        在实际生活中，形与色的概念是儿童早期发展的主要概念，Brian和Goodenough研究了儿童在分类时，形与色的竞争过程。他们以2岁至14岁儿童和40名成年妇女为被试，要求他们从两个颜色相同和两个形状相同的刺激物中作出选择，然后与2个刺激物匹配。在这个过程中，选择颜色与形状相匹配的机会是均等的。结果发现：3岁前的儿童，以形状作为选择的主要依据；3－6岁儿童，以颜色作为选择的主要依据；6岁以后，又变成以形状作为选择的主要依据。

        此外，幼儿掌握空间概念和数概念都晚于实物概念，而且掌握起来比较困难。

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                   儿童对生命概念的认识发展

        刘立新（1992）进行了“3-9岁儿童生命概念的发展及其影响因素”的研究。实验材料为画有6种生物和6种非生物的图片，它们分别是成年人、猫、鸟、蝴蝶、树、布娃娃、汽车、石头、水杯、云、椅子（缺一种非生物名称）。实验者将生命的本质特征确定为以下５个方面：自身繁殖、应激性、新陈代谢、生长发育、自主运动。并将这５个方面的特征具体化为15道具体的题目，如：哪些有爸爸妈妈？哪些需要吃东西？哪些会长大？哪些自己会动？哪些会生病？采取个别提问的方法进行测试。结果发现：（1）4岁儿童能初步掌握生命概念的外延，7岁儿童能初步掌握生命概念的各种本质特征。在各年龄组中，儿童所表现出来泛灵论的错误均不明显。（2）儿童对生命概念各种属性认识的发展水平基本一致。（3）儿童对动物的认识优于对植物的认识，对常见的生物的认识优于对不常见的生物的认识。（4）丰富的生物环境和知识对儿童掌握生物概念具有积极的意义。

资料来源：卢家楣著：《学习心理与教学》，上海教育出版社1999年版。

        2. 幼儿判断、推理能力的发展

        幼儿思维的具体形象性常表现为在判断事物时从事物外在或表面的特点出发。具体表现：

        （1）幼儿对事物的判断、推理往往不合逻辑。

        （2）把直接观察到的事物之间的表面现象或事物之间偶然的外部联系，作为判断事物的依据。如让幼儿比较三支铅笔，问幼儿“为什么三支铅笔相比第三支长？”，不少幼儿会回答说：“因为它是红的，我妈说先用红色的铅笔。”

        （3）以自身的生活经验作为判断、推理的依据。

        幼儿在对事物进行判断、推理时，常以自己的感受或经历过的事情为依据。例如，问一个中班幼儿“为什么皮球会滚下来呢？”，幼儿根据自己的经验回答：“因为它不愿意呆在椅子上。”5岁左右的幼儿在回答“大红旗多还是小红旗多。”的问题时，回答说“小红旗多，因为小红旗可以剪好多，大红旗费纸，就剪得少。”

        （三）幼儿理解事物的特点

        幼儿理解事物的水平不高，不深刻，常受外部条件的限制。

        1. 幼儿对事物的理解常是孤立的，不能发现事物之间的内在关系。年龄越小的幼儿，这个特点表现越明显。如让幼儿看一幅图，幼儿初期的孩子常常看到的只是个别的人或物。

        2. 幼儿对事物理解主要依靠事物的具体形象。如幼儿在听故事时，常需要有图形或实物来辅助，或者依靠生动的语言引起头脑中的事物形象来帮助理解。

        3. 幼儿对事物的理解往往是表面的，不能理解事物的内部含义。如一个小朋友想上厕所，其他幼儿也要去，教师生气地说“去，去，去，都去！”，这时，幼儿根本不理解教师的意思，反而高高兴兴地一拥而去了。因此，我们在实际工作中一定要注意幼儿的理解特点，幼儿不能理解“反话”或某种事物的“隐意”。因此，要坚持正面教育，要多结合具体形象的事物帮助幼儿理解。

        三、婴幼儿思维发展的趋势

        （一）思维方式的变化

        从思维发展的方式看，儿童的思维最初是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑的思维。

        1. 直观行动思维

        直观行动思维，又称直觉行动思维，主要以直观的、行动的方式进行。这种思维的主要特点是：

        （1）思维是在直接感知中进行的。思维不能离开对具体事物的直接感知。

        （2）思维是在实际行动中进行的。思维不能离开儿童自己的动作。

        实际上，动作和感知是不可分的，动作不但为儿童提供触觉形象，而且提供不断更新的视觉和听觉形象。由此使儿童能够认识到单凭感知所不能掌握的知识。

        直观行动思维是最低水平的思维。这种思维的概括水平低，它更多依赖感知和动作的概括。这种思维方式在儿童身上表现最为突出，在3－4岁儿童身上也常有表现。这些儿童离开了实物就不能解决问题，离开了玩具就不会游戏。年龄更大的一些儿童，在遇到困难的问题时，也要依靠这种思维方式。

        2. 具体形象思维

        具体形象思维是依靠表象，即依靠事物的具体形象的联想进行的。例如，幼儿开展游戏，扮演角色，遵守规则，并按照主题来行动，就是依靠在头脑中的关于角色、规则和行动计划的表象进行思维和解决问题。思维的具体形象性是在直观行动性的基础上形成和发展起来的。这是幼儿思维的典型方式。

        3. 抽象逻辑思维

        抽象逻辑思维是反映事物的本质属性和规律性联系的思维，是使用概括，通过判断和推理进行的。这是高级的思维方式。严格说来，学前期还没有这种思维方式，只有这种方式的萌芽。

        （二）思维工具的变化

        儿童思维方式的发展变化，是与所用工具的变化相联系的。直观行动思维所用的工具主要是感知和动作，具体形象思维所用的工具主要是表象，而抽象逻辑思维所用的工具则是语词所代表的概念。

        在思维发展过程中，动作和语言对思维活动的作用不断发生变化。变化的规律是：动作在其中的作用是由大到小，语言的作用则是由小到大。柳布林斯卡娅（1959）的研究指出了不同年龄幼儿在思维活动过程中动作和语言的关系，以及它们作用的变化，这种变化可以分为３个阶段。

        1. 思维活动主要依靠动作进行，语言只是行动的总结

        实验者要求幼儿把小图形拼成一张图，并要求在拼图前说出将要拼什么样的图，拼完后再说明是怎样拼成的。幼儿初期，儿童拿到图形后立即着手行动，只是说：“瞧，现在我要拼东西了。”他们不能说出拼图的目标和计划。拼完以后，他们惊讶地发现自己拼出的结果。比如有的孩子发现自己拼了“一个老大爷在挖沙土”或“一个男孩在骑马”。可见，语言在这里只是总结自己的动作。动作不是受语言支配而是受视觉形象支配。幼儿依靠再认眼前的图形而建立“短时的”联系。

        2. 语言伴随动作进行

        幼儿中期，儿童往往是在解决问题过程中，一面做，一面说，语言和行动似乎总是不分离。幼儿在开始行动之后，通常只能很笼统地说出要拼什么东西。在行动过程中，用语言概括着每一个解决问题的动作，同时计划着下一步的行动，并且把每一次的零星结果去同他们面临的总任务对照一番。完成了动作以后的语言总是比动作开始以前的语言要丰富些。

        3. 思维主要依靠语言进行，语言先于动作而出现，并起着计划动作的作用

        幼儿晚期，在行动之前儿童已经能够完全用语言表述行动目标和计划。这是因为儿童在感知图形时，就已经分辨出他们的特征。由于能够概括地感知了各种实物的特征及其相似性，能够用语言来标示实物之间的联系，幼儿晚期有可能在思想中进行综合。他们的语言出现于动作之前，而动作之后的语言只不过是动作前语言的简单重述，有时比动作前的语言还要贫乏。

        （三）思维活动的内化

        儿童思维起先是外部的、展开的，以后逐渐向内部的压缩的方向发展。

        直观行动思维活动的典型方式是尝试错误，其活动过程依靠具体动作，是展开的，而且有许多无效的多余动作。这种外部的、展开的智力活动方式虽然能够初步揭露事物的一些隐蔽属性以及事物间的一些关系，但是这些隐蔽的属性和关系的展现，只是儿童行动的客观结果。在行动之前，儿童主观上并没有预定目的和行动计划，也不可能预见自己行动的后果。

        在实际生活中，儿童对自己的行动结果不断做出分析和评价。正如前面所提到的，幼儿拼图之后，用语言总结自己的行动结果。在这种分析和评价的基础上，逐渐出现了最初的、短暂的行动目标和行动计划。于是混乱地尝试错误逐渐发展成为有系统地尝试错误或最初的探索性行动。

        行动目的的形成，必须依靠内化的智力活动。所谓行动目的，就是指行动的未来结果，而这是事实上尚不存在的。因此，行动的未来结果只能在头脑中出现，还没有在眼前出现。行动目的以表象——头脑中的具体形象的形式出现。同样，按目的进行的行动，就是按照有关行动结果的表象进行的行动。有效的行动，必须是把已做出的行动结果去同行动目的相比较才能得知它的有效性，而这种比较过程，是在头脑中进行的内部过程。在有系统有计划的行动中，要估计和评价行动所带来的客体的变化，而这种估计和评价，也只能通过对客体的现状和过去的比较。这种比较，又只能是内部的活动。因为客体过去的形态已经消失，只能依靠它在头脑中留下的表象。可见，未来的行动和已经过去的行动，都只存在于表象之中，有目的行动过程不能离开头脑中的表象。

        （四）思维内容的变化

        最初的思维活动，只是反映知觉所不能揭露、而利用实际行动改变客体形态后能够揭露的东西。由于依靠直接感知和实际行动进行，思维的内容仅限于感官所能及的具体事物。因此内容是表面的、片面的，从儿童自身出发的，范围狭隘，所反映材料的组织程度很低，零碎无系统，因而也不灵活。这种思维所反映的往往是事物的非本质特性。随着思维的内化，思维在头脑内部进行，其内容逐渐间接化、深刻化，逐渐能够全面地、客观地反映事物的关系和联系，范围日益扩大。由于思维的概括化内容逐渐形成系统，所以越来越灵活，并且反映事物的本质。

        四、婴幼儿思维过程的发展

        （一）幼儿分析综合能力的发展

        思维是通过分析综合而在头脑中获得对客观事物更全面更本质的反映的过程。在不同的认识阶段，分析和综合有不同的水平。对事物感知形象的分析综合，是感知水平的分析综合。随着语言在幼儿分析综合中作用的增加，幼儿逐渐学会凭借语言在头脑中分析综合。

        幼儿在分析综合活动中，还不能把握事物的复杂性的组成部分。实验证明①，对3－6岁儿童来说，要求分析的环节越少，相应的概括就完成得越好。实验向幼儿提出了下述任务：利用工具，从器皿中取出带有金属圈的糖果。器皿旁边放着形状、颜色各不相同的工具，其中只有带小钩的工具才能取出糖果。任务是选择适当的工具，实验分为３个组。第一组，给予形状、颜色都不同的工具。第二组，给予颜色相同、形状不同的工具。第三组，工具的颜色、形状都不同，但鲜明的颜色（强刺激）的工具都是适用的工具。无论运用哪个组的工具，都需要分析，但分析的环节（维度）各不相同。第一组需从2个维度进行分析综合——分析形状和颜色两个环节，在这个任务中，形状是本质特征，颜色是非本质特征。第二组由于颜色相同，需要分析的只有一个环节——形状。第三组分析的任务最简单，因为工具的颜色虽然有变化，但鲜明的颜色都适用，即颜色与本质属性（形状）之间有固定联系。实验结果证明，第一组被试完成任务所需要的尝试次数比其他两组多一倍，从尝试动作过渡到完成任务的时间也比其它两组多一倍。

        前面我们谈到的幼儿思维的片面性等特点，和思维过程中分析综合的水平有关。

        （二）幼儿比较能力的发展

        比较是在思想上把各种事物进行对比，并确定它们的异同。比较是分类的前提，通过比较才能进行分类和概括。

        幼儿对物体进行比较，有以下特点和发展趋势:

        1.逐渐学会找出事物的相应部分

        幼儿起先不善于寻找物体的相应部分，他们常常按照物体的颜色来进行比较。比如，要求幼儿比较一幅图上的两个孩子。他们会说：“小围裙是绿色的，喷水壶也是绿色的。”可以说，他们还不会比较。问一个男孩子：“你大，还是她（站在旁边的女孩）大？”回答：“我也大，她也大。”说明她还没有形成比较的概念。

        4－5岁幼儿逐渐能够找出物体的相应部分，并进行比较。但是他们只能找到两三个相应部分。例如，他们对图上两个孩子作比较时指出，“这个孩子戴了帽子，那个孩子没有戴帽子”，“这个孩子手里拿着皮球，那个孩子手里没有拿皮球”等等。说完这些后，他们就去看物体不相应的部分，孤立地说出每个部分的名称或属性。

        2.先学会找物体的不同处，后学会找物体的相同处，最后学会找物体的相似处

        幼儿倾向于比较物体的不同之处。在李普金娜（И.ЛиЛкина，1954）的实验中，让幼儿比较物体如图片上的形象，在比较两个大小和亮度不同的匙子——铅制的匙子时，90%的5岁幼儿只能说出它们的不同。如，“一个大，一个小”或“一个发亮，一个不发亮”，而不能说出它们的相似处。在比较图片上的两个男孩时，100%的5岁幼儿只能说出它们的不同。如：“一个手里拿着皮球，一个手里拿着水壶。” 比较其它物体时，情况也相似，例如，比较两个杯子时说：“一个是玻璃的，一个是铁样的。”

        在上述实验中，经过启发教育后，幼儿能够找出物体的相同之处。但首先仍然是找到颜色的相同。如，“这个孩子有蓝色的短裤，这个有蓝色的皮球”，“这个有红色的帽子，这个有红色的衬衫”等等。稍后，才学会从物体的属性或部分进行比较。“这个孩子有手，这个孩子也有手”。

        找出物体的相似之处，既要找出物体的共同点，又要找出其不同，需要较复杂的分析和综合，这必须在成人教育下才能学会。一般地说，加入第三种物体，有助于确定两种物体之间的相似点。例如，当幼儿不会找出两个匙子的相似处时，加上一把尺子，让幼儿比较３个物体中“哪两样东西相像？”这时，幼儿既要分析３个物体的不同处，又可从尺子与两个匙子的明显不同方面看到两个匙子之间的相似处，于是逐渐学会了比较两个匙子。此外，如果要求幼儿从一堆物体中找出“吃饭用的东西”，而这堆东西中只有两个匙子可以用于吃饭，那么，幼儿就能通过自己进行的活动，学会比较两个匙子的相似之处。

        （三）幼儿分类的发展

        分类活动表现了幼儿的概括水平。分类能力的发展是逻辑思维发展的一个重要标志。

        1. 幼儿分类的类型

        王宪钿等（1964）曾对儿童分类中的概括特点进行了实验研究。实验中有一些绘有单一物体的图片，图片中物体的内容分为交通工具、餐具、工具、家具、文具、动物、植物等类别。实验要求儿童对交叉搭配的各类物体进行分类，并从３个方面观察儿童的分类水平：第一，按照指导语自己分类；第二，说明分类标准；第三，对各类物体加以命名。

        该实验查明了儿童分类的不同类型，以及儿童分类的年龄特点和发展趋势。

        儿童分类的情况，可归纳为以下5类：

        （1）不能分类。把性质上毫无联系的一些图片，按原排列顺序或按数量平均地放入各个木格里，不能说明分类原因；或任意把图片分成若干类，也不能说出原因。

        （2）依感知特点分类。依颜色、形状、大小或其他特点分类，例如，把桌子和椅子归为一类，因为都有四条腿等。

        （3）依生活情景分类。把日常生活情景中经常在一起的东西归为一类。例如，书包是放在桌上的，就把书包和桌子归为一类。

        （4）依功用分类。如桌、椅是写字用的，碗筷是吃饭用的，车船是运人用的等等。儿童只能说出物体的个别功能，而不能加以概括。

        （5）依概念分类。如按桌、椅、纸、笔以及交通工具、玩具、家具等分类，并能给这些概念下定义，说明分类原因，如说车船等都是载人、运东西的交通工具等。

        2.幼儿分类的年龄特征

        根据以上的研究结果表明，不同年龄儿童分类情况有所不同。随着年龄增长，从第一类到第五类依次变化。其特点如下：

        4岁以下儿童基本上不能分类，该年龄组不能分类者占82.3%。

        5－6岁是儿童处于由不会分类向开始发展初步分类能力的过渡时期。该年龄不能分类的情况已大大减少，而主要依据物体的感知特点和情境联系来分类。例如，有的儿童把几个动物放在一起，因为它们“不大也不小”（意思是大小相同）。有的把梨、虎、胡萝卜放在一起，因为都是“黄色上面带有小黑点的”，这表明儿童能够观察到外部特征中的精细部分。有的儿童即使在分类时能说出每个物体的名称，但分类仍按“形”与“色”等外部特征来进行，如把沙发和熊放在一起，说：“它们都是胖的，圆圆的、也是红的”。把汽车、船合在一起，因为都有“窗户”。该年龄儿童按情景分类的也较多，如把象和虎归为一类，“因为打起架来，它（指虎）可以抓它（指象），它（指象）可以卷它（指虎）、吃它”。有的幼儿把梨、公共汽车和一两种动物合在一起，因为星期日他们常常坐公共汽车进城买梨，然后再到动物园去玩。可见，5岁儿童的分类活动主要是依据物体的直接的可感知的特性或者在儿童的切身经验中经常发生的联系。

        5岁半－6岁，儿童发生了从依靠外部特点向依靠内部隐蔽特点进行分类的显著转变，可以说是一个发展的转折期，其分类的特点迅速向6岁特点靠近。

        6岁以后，儿童开始逐渐摆脱具体感知和情境的束缚，能够依物体的功用及其内在联系进行分类，说明他们的概括水平开始发展到一个新的阶段。

① 转引自陈帼眉编：《学前心理学》，人民教育出版社1989年版第216 页。

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