一、从”音乐” 到”艺术与人文” 

1) 1998年 公布《国民教育九年一贯课程总纲》草案, 2001年9月全面实施 

2) 2008年公布《国民教育九年一贯课程总纲》

3) 中小学课程统整为七大学习领域: 语文、数学、 社会、艺术与人文、健康与体育、自然与生活科技、综合活动 

4) 强调 (1)学校、儿童为本位的课程设计，(2)中小学课程的衔接性及教材一纲多本的多元性  

艺术与人文”学习领域: 构成与理念  

1) 音乐、视觉艺术及表演艺术等构成统整课程 

2) 基本理念强调以“培养学生艺术知能，鼓励其积极参与艺文活动，提升艺术鉴赏能力，陶冶生活情趣，并以启发艺术潜能与人格健全发展为目的” 

课程目标三大主轴 

1) 探索与表现：每位学生能自我探索，觉知环境与个人的关系，运用媒材与形式，从事艺术表现，以丰富生活与心灵。 

2) 审美与理解：每位学生能透过审美与鉴赏活动，体认各种艺术价值、风格及其文化脉络，并热忱参与多元文化的艺术活动。 

3) 实践与应用：每位学生能理解艺术与生活的关连，透过艺术活动增强对环境的知觉，认识多元艺术行业、珍视艺术文物与作品、尊重与了解艺术创作，并能身体力行实践于生活中。 

能力指标分段    

第一阶段: 小学一至二年级(融入在”生活课程” 实施)

第二阶段: 小学三至四年级

第三阶段: 小学五至六年级

第四阶段: 初中一至三年级  

各分段能力指标 

第一阶段(低年级): 以自发、自由的尝试与发现学习艺术的趣味为主；

第二阶段(中年级):门着重培养基本、具体和实用概念，建构艺术的基本认知；

第三阶段(高年级): 强调具体美感概念的应用；

第四阶段(初中): 衔接先前的艺术课程与教学，逐渐培养较抽象的概念。

课程设计 

1) 依视觉艺术、音乐与表演艺术的个别特质设计教学，或以统整视觉艺术、音乐与表演艺术的学习为原则。

2) 统整的原则：相同的美学概念、共同的主题、相同的运作历程、共同的目的、互补的关系、阶段性过程等，连结成有结构组织和美育意义的学习单元。

3) 课程统整可采大单元教学设计、方案教学设计、主题轴教学设计、行动研究教学设计、独立研究教学设计等。

教学设计 

1) 认知、技能、情意、社会责任价值等层面，应符合学习领域的基本理念及课程目标；

2) 应符合艺术学习与心理原理，引导学生主动学习艺术， 提升美感行为态度，内化于生活的实践与应用；

3) 以学生为中心，符合学生的生活美感经验；

4) 教学活动应符合艺术学科学习所应建构概念的逻辑顺序；

5) 重视设计补救教学策略，考虑学生学习的个别差异。

教学方法 

1) 营造适合该阶段艺术的学习情境，运用软硬件设备引发学习动机和安排学习历程

2) 鼓励学生主动学习，提升学生艺术行为层次，引导学生负起学习责任；

3) 强调基础技能展现，尊重学生对艺术主题的诠释或各种问题解决的方式，对于学生合宜的表现，给予积极、正向的回馈；

4) 强调三个主轴与艺术能力的建立，教材范围与内容为运用艺术四个面向(表现试探、基本概念、艺术与历史文化、艺术与生活) 

教材组织

注意各艺术形式的个别特质，关注基本概念、艺术与社会文化、艺术与生活环境连贯性的统整。

音乐方面的学习内容包含音乐知识、音感、认谱、歌唱、乐器演奏、创作、欣赏等范畴。(康軒)

教学评量 

1) 依据能力指标及教材内容，采用多元评量方式，兼顾形成性与总结性评量；

2) 采实作评量、动态评量、真实评量、档案评量等方式，呈现学生多元的学习表现；

3) 艺术评量涵盖认知、动作技能、情意、社会责任等艺术行为，包括知道、察觉、探索、组织、评价、操作、合作与互动等行为层次；

4) 记录学生各种艺术学习活动表现加以记录，应用量化形式数据与质化形式数据，协助学生达到艺术学习与艺术素养的基本能力。 

艺术与人文(音乐)学习领域理论基础 

1) 儿童中心主义艺术教育 

2) 学科中心主义艺术教育 

3) 多元文化艺术教育

4) 多元智能艺术教育 

5) 后现代艺术教育课程观

儿童中心主义艺术教育

1)亦称创造主义艺术教育，或进步主义艺术教育

2)兴起于20世纪前期，风靡欧美日，波及美术、音乐、戏剧等各教育领域。 

19世纪下半叶到20世纪初的西欧

主张开展以儿童为中心的美术教育活动

主张开展以儿童为中心的音乐教育活动

学生表演毕加索作品的小品

  学科中心主义艺术教育的理论

1)学科中心主义艺术教育思潮，兴起于20世纪后期的美国

2) 受美国哈佛大学心理学家布鲁纳学说的影响，学习的认知发展心理学及“以学科为基础的课程”相关理论兴起

3) 风靡欧洲，波及亚洲、澳洲等地区，并涉及美术、音乐等各教育领域。 

◆ 1960年代以前，音乐教学多以教师的观点为基础，强调”如何教”，关注的是教学技巧和教学法的开发。

◆ 1960年代起，受认知发展心理学的影响，欧美的音乐教育家们提出音乐教学除了必须以儿童为中心，考虑儿童身心发展特质外，还必须了解学生如何学；结合儿童发展心理学和学习心理学理论，教学才能适切有效。

◆ 1960年代起，建立音乐的学科基本内容和各层面的组织关联性。关注应用认知发展心理学的理论于音乐教学实践，采用引导学生发现知识构造和建立音乐概念的教学方法，及运用学科最新成果的系统知识建立音乐教学内容，成为当时音乐教育发展的新趋势。 

以学科为基础的音乐教育

以学科为基础的音乐教育 (Discipline-Based Music Education, 简称DBME)

1980年代后期兴起于美国，思想渊源于布鲁纳的”以了解学科基本结构”为主旨的教育理论及美国学者艾斯纳提倡的以学科为基础的艺术教育主张。

提倡从音乐的本体探求音乐教育的价值，将音乐视为通才教育的科目之一。音乐课程的基础内容应包含美学、音乐历史、音乐批评和音乐制作四个领域。

DBME主要理念 

艺术(音乐)教育的最主要价值，存在于艺术给予人类经验和理解的特质之中。

艺术(音乐)能力不是自然成长的结果，是经由后天适当的艺术(音乐)学习而获得的。

适当的艺术(音乐)学习有赖于良好课程的设计，其中包括教学目标、教材内容、学习活动及评量方式。强调编排严谨的音乐课程。

这一课程必须具有连续和完整性，即每一教学单元应作为下一教学单元的预备。

DBAE音乐课程涵盖四个领域

1960年起美国学校艺术教育两个方向

柏德曼的生产性的音乐学习理论

美国音乐教育学者尤妮丝·柏德曼（Eunice Boardman, 1930- ）提出“生产性的音乐学习理论”。

音乐学习不是单个行为训练的过程，而是一个意义产生的过程。

在这一过程中，学习者积极参与其中并与整体环境互动，学习一些重要音乐概念来掌握一些原则或规则，以便产生更多的知识。

学习的目的是让学习者学会学习。

生产性的音乐学习理论包涵六个部分

戈登的综合性音乐学习理论

1) 美国音乐教育学者戈登(Edwin E. Gordon,1929-): “综合性音乐学习”理论

2) 音乐的学习和语言的学习历程类似，如儿童在进入学校前早已发展了在语言方面听与说的基本能力，再逐步学习和发展其语言的理解、阅读和写作的能力；同样的，儿童必须从小先发展在音乐方面的听和唱的基础能力，才能进一步学习和发展理解音乐、阅读乐谱和创作音乐。

3) 开发儿童的调性感和节奏感，培养其音乐的内在听觉是戈登音乐学习理论的基础。

4) 音乐的学习首先应着重于音乐的理解，允许每一位学生以自身的音乐能力来表现自我。自然、愉快且丰富的音乐学习环境并非为了塑造儿童未来成为专业的音乐家，而是培养他们具备音乐的基础，在未来的人生中得以愉快地欣赏美的生活、提升自我的音乐鉴赏和创造力。

多元文化艺术教育的理论与实践

1) 20世纪初叶，“文化多元论”作为一种对“同化论”反叛的理论于美国问世。伴随60年代欧美民权运动的兴起，“多元文化主义” 被纳入一些西方国家的国策之中。

2) 多元文化教育(Multicultural Education)在西欧、北美及澳洲等国家 经历近半个世纪的发展，逐渐成为西方社会一种教育的理念、一项教育改革的运动和一个连续不断发展的过程。

3) 在文化人类学研究和多元文化教育思潮的影响下，世界各国的艺术教育者对艺术教育有了新的认识 

多元文化音乐教育

1) 20世纪90年代后，美国的学生通过学习各种音乐来形成开放的审美观，并培养多重音乐感和创造性。多元文化音乐教育成为音乐教育的重要组成部分。

2) 美国音乐教育家大卫·威廉姆斯（David B.Williams）提出从音乐大纲中选择民族的、民间的音乐来进行多元文化教育，具体有四种方式：

第一，传统的方式：学生学习西欧音乐，很少学习来自不同民族群体的歌曲。 

第二，非西方的方式（单一或多方向的）：学生深入学习一种非西方音乐（单一方向）或广泛地、选择性地学习非西方音乐（多方向）。 

第三，民族化的美国人，单一方向的方式；学生选择一种美国的民族文化进行深入学习。关注范围过于狭小。

第四，民族化的美国人，多方向的方式：学生首先学习许多不同种类的美国音乐，然后学习其他的世界音乐。 

多元智能的理论与实践

1)美国哈佛大学学者霍华德·加德纳（Howard Gardner)

2) 每个学生都是独一无二的，都能以其独特的方式对人类文化作出有价值的贡献。那些虽然在数学、物理、化学或语文、外语等方面成绩平平（甚至不及格），却能够创造优美的视觉艺术作品、演奏动人心弦的乐曲的孩子，同样可以得到智能方面的肯定。这一理论使艺术教育在学校教育系统中的地位得到了确认与提高。

后现代主义教育思潮的影响

第一、艺术教育列为学校的核心课程或必修课程。

第二、艺术教育被认为是促进社会进步的教育，是培养具有创意及多方面技能的国民的重要环节之一。

第三、以生活技能为本的课程代替以内容为本的课程，强调课程的统整。

第四、对艺术的认识不仅仅局限于艺术品与艺术家，还应认识艺术在社会中的角色和作用等，艺术的价值在于促进对文化与社会面貌的深层认识。

第五、以情境学习取代直线形式的艺术史学习， 采用情境学习的方法学习艺术史，能比较全面地了解艺术与社会的相互关系

第六、消除高雅艺术与大众艺术的分界。

总之，在后现代课程观念的影响下，学校艺术课程更注重艺术与文化及社会的联系，设计一种开放的、既能容纳又能扩展的艺术课程，成为世界各国学校艺术教育改革的焦点。

艺术（音乐）作为一种教育，在任何地方都自然发生着

 

小结

定义是人为的，约定成俗的。当文化、时代变迁时，定义也随之改变，因此上述引述的音乐定义并非不成立，他们或多或少勾勒了音乐的形貌。但由于时空的转变，艺术的内涵和美学观在变迁中不断扩展。

然而当新的意义出现时，它不是只是简单的取代旧的意义，更多的是与之共存。

面对文化艺术的领域意义形式风格的急遽变化，应以”加法” 、”多元”观点的态度看待，而非以”取代”、”减法”二元观视之。