一、课程与教学论的研究对象和任务

1．现象、问题、规律

大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问题以及蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。

从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。

我们把现象定义为主体意识到的存在；问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿才是一个问题；依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。

这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。就课程与教学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。

现象、问题和规律三者最核心的是问题。

2．事实问题、价值问题、技术问题

所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；应该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；实际能怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。

问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。

在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、教学改革是效率优先还是公平优先等等；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等等。

3．揭示规律、确立价值、优化技术

（举例课程与教学论的具体任务）

二、课程与教学论的历史演进

1．古代的课程与教学思想

在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。

古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》。是源头。

2．教学论学科的形成

17-19世纪。

1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。

洛克白板说；卢梭性善和自然主义教育；赫尔巴特教育心理学化；斯宾塞科学主义课程。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。

即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。

3．学科的分化与多样化

时间：20世纪开始

传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派

杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”

凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化

斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。

泰勒的课程论；施瓦布等

三、课程与教学论的关系

相互独立；

相互交叉

大教学论，即教学论包括课程论

大课程论，即课程论包括教学论