当下，学前儿童戏剧教育的实施面临着诸多困难:幼儿园教师缺乏戏剧教育职前培训，对戏剧教育了解不多;我国幼儿园教师与儿童在数量上比例过大，不便于以动作为主的戏剧教育活动的展开;更为严重的是，部分教师的戏剧教育观念陈旧，教学中往往按照以“戏剧表演”为主的成人戏剧教育套路实施戏剧教育。基于此种情况，本章从教师与儿童的关系出发，揭示了学前儿童戏剧教育中教师的角色并关注戏剧教学策略的有效选择与应用，以及戏剧教学契约的合理建构。

戏剧教师的角色

曾经，教师作为知识的掌握者，面对儿童这一“无知者”， 通过教育行为把知识传递给儿童。现在，儿童教育界-致呼吁 教师应成为儿童学习的“观察者”“协助者”“推动者”和“引导者”等等，教师和儿童之间应该建立平等的、合作的、共同成长的关系。除此之外，学前儿童戏剧教育中教师的角色及教师与儿童之间的关系又有何特殊之处呢?
有关研究从不同角度阐述了教师在学前儿童戏剧教育中的角色定位或者含义。
单从教师对于戏剧教育态度、工作状态以及教师与儿童的关系视角，将戏剧教师看作是“无知者、戏剧工作中的一员、研究者””。有学者则通过大班儿童戏剧工作坊的行动研究，认为戏剧教师应该是:与儿童情投意合的“游戏者”、儿童戏剧活动中的“洞察者”、戏剧创作征途中的“探险者”和对戏剧专业知识的“钻研者”。在此基础上，有研究从后现代课程观视角下分析戏剧教师的角色为:拓荒的“玩家”、变换的“角色丛”和冲突的“抛锚者”。

香港戏剧教育学者大都将戏剧教师称为“戏剧导师”。黄婉萍(2004)指出一个近乎完美的戏剧导师是集教师、社工、戏剧艺术工作者的所有角色于一身一他要 在顾及艺术性和个人身心发展之余，进行活动时又具备良好的小组带领和课室管理的技巧。关于戏剧导师的角色，她认为最重要的是负责营造及保持一一个 良好的创作环境。

英国剧场专业人士杰夫.吉勒姆(Ceoff Gllham, 1984) 提出，对于戏剧教师的不同角色，儿童有不同的回应: (1)领导者权威的角色，对于没有经验的儿童，可以坚定戏剧的走向，但是限制了其他儿童分享的机会; (2) 反对者一不公不义的国王、 怪物等权威的角色，儿童会联手反对教师所扮演的角色; (3) 中性的角色一警察、邮递员等，连接高地位和低地位角色的枢纽，会直接向儿童传递信息; (4) 求助者/牺牲者的角色一小丑、 被害的村民等，教师会向儿童求助，相应地，儿童的地位会提高; (5) 卑微的角色一仆人、村民等，教师需要和扮演地位高的儿童协商，儿童会对这种角色扮演着迷。

加拿大戏剧教育学者诺拉.摩根等从教师与儿童的地位关系上，分析了戏剧教师的多种角色。(1)操纵者:教师处于高地位的权威性角色，意味着责任和高风险。(2) 辅助者:“鼓励或帮助活动向前推进”，中层地位的角色意味着把一些权利交给儿童，如果儿童不能承担相应的责任，教师将权利收回。(3)能力给予者:“一位可使别人有做事能力的人”，低姿态的地位可以提供非常好的时机，在不干预儿童创作下，注入戏剧张力。在此基础上，结合教师所扮演的角色，可将戏剧教师角色分为九种:权威、当居次位的领导者、团体中的员、 无助者、扮演对抗群体的当局、魔鬼代言人、缺席人、戏剧行动外的权威势力和边缘人。

由此，结合戏剧以演员表演为中心、综合性、集体性、冲突性等特性，以及学前儿童戏剧教育的内涵，戏剧教师的角色可以从两个层面阐述:第一个是戏剧教师在教师角色和戏剧角色之间的关系;第二个是在戏剧创作上教师和儿童的关系。

一、教师是“双面人”——教师身份与角色身份的相互转换

戏剧教师与其他领域教师最大的不同在于，既要以教师身份与儿童互动，还要入戏扮演各种角色。教师既有真实的一面，也有虚构的一面， 如此“双面人”的身份转换是戏剧教育师幼互动的特性所在。
(一)教师身份与角色身份的类型
戏剧教师在一次戏剧教育活动过程中，所扮演的角色也不是单一的，常在多个角色之间跳跃、转换、流动，这就是一种“角色丛”，也就是教师的角色身份为”角色丛“。

结合戏剧主题活动案例，按照教师所扮演“角色丛”的高、中、低角色地位，以及教师自身操纵者、引导者、辅助者、观察者和给予能力者等教学身份，对教师身份与角色身份的类型可做以下划分：

从这个表格来看，教师扮演的不同地位的角色在教学中起到不同的引领作用。

(1)权威角色一 操纵者。权威角色不仅是正面的权威，还有反面的，比如老猫、狐狸、敌军的将军，教师对此的扮演可以完全操纵戏剧的发展方向，比如教师扮演的“鼠妈妈”，可以决定何时去偷吃食物，何时回家，等等，尤其可以帮助缺乏相关经验的儿童。

(2)次要地位的领导人一引导者、 辅助者。这一角色有时是相对的，当两个权威角色同时在场时，其中一个就是次要领导人， 比如“圣诞老人”比“破坏书的孩子”地位高，将决定是否给他礼物。教师扮演此类角色，把更重要的角色让给儿童，一方面鼓励儿童站在权威角色的角度看待问题，引导儿童自己决定戏剧的发展，另- -方 面仍然起到辅助作用，给予儿童扮演相关角色的支持。

(3) 团体中的一员一 辅助者、观察者。在学前儿童戏剧教育中，儿童经常集体扮演同一角色， 比如全班扮演偷吃的老鼠们、被狐狸抓住的小猪们、士兵们。教师也扮演“团体中的一员”时，角色地位大大降低，把重要的和次要的角色交给了儿童，这是对儿童的信任与解放，同时可以辅助团体的扮演，积极与其他角色互动，并随时观察表演中出现的问题，及时出戏予以指导。

(4)无助者一-给 予能力者。教师扮演无助者，即地位最低的角色，比如害怕过桥的小熊.被老猫抓住的小老鼠、被儿童扔来扔去的“书”，-改以往教师高于儿童的权威形象，激发了儿童同情弱者、友好帮助的情感，并给予儿童戏剧创作最大的空间。

教师“入戏”的几个优点:教师可以控制戏剧进行的步调和张力，因为教师一直身处戏剧的节奏之中:教师可以支持鼓励儿童，保持沟通管道的畅通;让儿童在角色扮演中感到安全，并且能表达他们的态度和观点;等等。

(二)教师身份与角色身份转换的特性

戏剧教师在教师身份与角色身份之间，以及多种角色之间的转换具有复杂的特性，已经和传统课程教师角色有很大不同。(1) 跳跃性:教师入戏与出戏，教师所扮演各个角色之间呈现出一种跳跃性的转换，看起来没有一定的顺序，但大都根据情节发展需要以及儿童现场反应加以调整。(2)回归性:教师角色的转换有时因情节发展和儿童需要，又会回归到最初所扮演的角色，但这不是简单的重复。“后现代课程观认为回归与重复不同。重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现，框架是封闭的。回归旨在发展组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力，它的框架是开放的。”[2]尤其在儿童的相关经验比较缺乏时，教师通过回归到以前的角色，和儿童在此针对他们存在的问题(对话、动作、表情等)加以激发，这种回归是一次循环式的提升，而不是简单的、重复式的训练。(3) 生成性:教师身份与角色的转换不完全是教师所能预先设计的，尽管在事前教师已做了充分的计划，但是到了戏剧活动现场，儿童的状态和回应的情况都是完全可以预计到的，需要教师随机加以调整。这也是后现代课程观所认可的“不确定性”，不要回避这种“不确定性”，而是应面对“不确定性”加以灵活地应对。

(三)教师“双面人”角色的挑战和应对

戏剧教师面对着“双面人”身份与角色转换的跳跃性、回归性和生成性，倍感挑战，正如以下案例中教师的访谈记录:

戏剧教师面对“双面人”角色的挑战

教师L:“我好混乱啊，有时候会搞不清楚自己究竟是老师还是扮演的角色。自己说着说着就一会儿老师，一会儿是灰太狼或者其他扮演的角色，我就是不知道什么时候该出戏，什么时候该入戏。”

教师W:“我就感觉自己好忙啊，扮演不同的角色，没有固定的角色，感觉总在变化;还要想着怎么回应孩子、引导孩子。”

教师Z:“在‘我的幸运一天’主题活动中，我一会儿需要扮演小猪，引导孩子体会狐狸高兴、欣喜若狂的心情;一会儿又要扮演狐狸，让他们感受小猪的害怕、镇定、聪明;一会儿我还要在孩子的表演中扮演旁白;等到他们遇到问题时我又需要变回老师，停下来和他们讨论解决的办法。在戏剧活动中，我觉得老师的角色多种多样，老师必须投入，有热情，感同身受，这样才能带动孩子入戏。”

这三位教师的感受不尽相同:“不知所措”“忙碌”“多种多样”;有的比较迷茫，有的有初步清晰的转换意识，有的开始找到了教师身份和角色转换的状态。根据教师所面对的如此挑战，相应的建议如下。

1.采用“倒推”的策略，考虑身份或角色转换的情形

教师可先思考儿童在戏剧教育中需要什么地位，然后“倒推”出教师的地位，比如儿童经验比较缺乏就需要较低的地位，相应地，教师就要处于高或中等地位，采用的角色一般是权威角色或 者次要领导人角色;反之亦然。
2.教师入戏或出戏的“象征符号”设计与运用
教师可以采用声音模仿、服饰或道具装扮、动作模仿和言语告知等不同象征符号，与儿童建立相互之间的理解或“契约”。 比如，教师捏着鼻子说话就是大灰狼;戴上帽子就是爸爸，脱下帽子就是教师;偷偷摸摸地偷吃食物就是小老鼠，站起身来就是教师;直接地告诉儿童“变变变，我现在是一只贪吃的小花鸭”“变变变，我又是某某老师了”等。
3.预计并合理面对教师处于不同角色地位时的突发情况
比如在一个大班小组进行的戏剧工作坊“盒子里的猫”中，教师扮演了低地位的“丑丑猫”，一个能力强的女孩子扮演了猫王，结果猫王指挥着小猫们玩这玩那，就是不理会“丑丑猫”，教师当时完全没有料到会有如此情况发生，感觉是“完全失控了”，这时就需要教师及时调整:出戏、与猫王继续互动、强调猫王的职责等。反之，教师扮演地位高的角色，但是有些儿童不愿服从命令，比如教师:份演的老鼠妈妈带着小老鼠们偷吃食物，有的小老鼠总是不听老鼠妈妈的建议，发出很大的声音，那么老鼠妈妈可以和其他小老鼠协商，并提出这样的戏剧教学“契约”:发出很大声音的小老鼠，不能外出偷食物，因为声响会引来老猫。

二、教师是“合作者”——和儿童一起创作戏剧作品

我们知道剧作家是写剧本的，然而对于教师和儿童来说，他们在扮演角色的过程中，是通过动作和言语共同“写”剧本的。“就某种意义上来说，老师使用角色来开始‘写’剧本。老师知道要选择哪些句子和动作来帮助学生‘ 阅读’，而随后提供学生机会运用角色来让他们可以把自己‘写’到动作里。”“就是在‘读’和‘写’的过程中，学生可以和别人一起参与。他们在老师的引导下创作，实际上扮演着共同作者(co- -authors)的角色。”[当然这个“剧本”一切都是围绕“戏剧冲突”的遭遇、探讨与解决，一个鲜活的“故事”才能诞生。

(一)“合作者”的由来与意义

戏剧教师作为与儿童一起创作的“合作者”，一方面基于儿童戏剧创作尚处于“稚拙”状态，教师应给予一定的支持、 引导;另一方面为了满足儿童的戏剧天性，教师应给予其一定的自由创作空间。教师和儿童一起创作带给儿童的是什么呢?请听听访谈中儿童的感受：

儿童的感受

C1:“我最喜欢去老猫家偷东西，老猫没有抓到我们。嘿嘿，我跑得很快，老猫没抓到我。”
C2:“灰太狼来给美羊羊过生日，很搞笑。它戴着手套、口罩，好好玩。它吃不到我们。”
C3:“我喜欢狐狸给小猪按摩的地方，小猪太舒服了，狐狸都累趴下了，哈哈。’
C4:“我喜欢狐狸帮小猪洗澡，还有给小猪做好吃的，这只小猪太聪明了。”
C5:“ 圣诞老人带了很多礼物来给我们送礼物，很开心，我很喜欢。
C6:“我喜欢将军、士兵打仗，打得很好玩，xx打到我了，有点疼。”
C7:“我喜欢在演‘餐厅的故事’时老年人的地方，我觉得他们演得很像.....”

(二)“戏剧冲突”架构的合作

学前儿童所所喜欢的大多是成闹冲突所带来的紧张、激烈、抗笑和不平常。那么，双剧教师如何在戏剧创作，尤其是在“戏剧冲突”的设计、气氛的营造以及推动方面与儿童合作呢?

1.教师是“戏剧冲突"架构的设计者

教师在开展戏剧活动之前和做戏剧活动的过程中，需要不断地思考戏剧冲突的架构。桃乐丝.希斯考特认为“架构的主要意义在于显示: (1) 张力; (2)对于参与者的意义”。以中班戏剧工作坊“保卫森林家园”为例，教师需要考虑以什么动作方式凸显砍树人和森林里的树木、小动物的冲突的张力，引发儿童积极探索，并且在戏剧话题上需思考人与自然应该具有怎样的关系，如何看待砍树人破坏森林的行为，等等。

正如乔纳森.尼兰兹 提出计划架构要考虑三个因素:形式、观点和张力。在这一案例中，教师在形式设计上以倾听森林音乐为开端，在清新、美好、充满生机的森林情境中，儿童通过想象“我是森林里的谁”，以自己喜欢的植物、动物等不同角色进入戏剧情境;观点的设计顺应一种“先抑后扬”的理念，从对砍树危害的思考到如何让大自然恢复生机，让儿童感受到未来的美好，如此积极意义的探索正是一种审 美精神的升华;张力的设计从舒缓到激烈，从安静到破坏，从生机到荒芜，使儿童在对比中充分感受到人类与大自然应该维持的和谐关系。教师设计了戏剧冲突的架构，在这一架构的支持下， 角色、具体情节(为何砍树，砍什么树，与森林家园中的树木、动物发生了什么冲突，最后是如何让森林家园重现的)都是由儿童自己创作。

2.教师是“戏剧冲突”氛围的营造者

张力的凸显，需要戏剧冲突氛围的营造。这-营造 者的身份很自然需要由教师担任。氛围营造不足，儿童参与积极性就不高。比如教师扮演鼠妈妈，突然说:“妈妈带你们外出偷吃食物吧。”小班儿童感觉有些突然，便不知所措地站在原地不动。氛围营造过头，可能引发儿童恐惧或拒绝的反应。比如教师扮演的老猫突然很恐怖地大叫一声“喵!”并且张牙舞爪地扑过来，就有几个胆小儿童害怕得哭了起来。氛围的营造一方面要暗示戏剧情境的情感色彩，另一方面要考虑儿童的心理承受力。正如这位教师在扮演鼠妈妈带着小老鼠们偷吃食物的时候，鼠妈妈不断地轻声提醒:“小老鼠们，要轻(拖音读) - - 点啊!要不然把老猫吵醒了(很小很小的声音，最后只有气声)，它要抓(重读)走你的。”这时候戏剧氛围是静悄悄的，小老鼠们的身体高度是低低的、声音是轻轻的，而当老猫出现时，原来的安静就被打破了，“奔跑”“喊叫”与“偷吃”“轻声”形成对比;另外，教师不断地提示老猫要出现，给予儿童一定心理准备， 并用了“抓”而不是“吃”，在一定程度上不至于吓唬到年龄尚小的小班儿童。

3.教师是“戏剧冲突”解决的推动者

戏剧冲突最终的解决是由儿童思考、探索和找到合适方案。但是在整个过程中，教师要给子儿童定的推动力， 有时是正向的，有时是反向的。当儿童的经验较缺乏、戏剧创作能力较薄弱时，就很需要教师正向的推动，教师可以提供资讯，两种选择和具体任务等。比如中班戏剧主题活动“父与子”中，爸爸开车带着睡在床上的儿子时，会遇到谁?他们会怎么对待爸爸呢?有些中班儿童就不知道如何回应这些问题。教师可以先提供有关道路上行人和警察的资讯，或者直接鼓励儿童做出选择:“先遇到警察，还是行人?”或者明确具体任务:“遇到警察了，警察做了什么?说了什么?”反之，如果儿童的经验较丰富、戏剧创作能力较强，教师需要故意设置障碍，关注角色不同的内心感受及其之间反应的差异，不断质疑，以反向推动儿童做出更深入的思考。比如大班戏剧主题活动“海底总动员”中，水草和贝壳也要来救小丑鱼尼蒙，“水草们”合力尽量缠住大鲨鱼，“贝壳们”尽量夹住大鲨鱼，可是教师扮演的“大鲨鱼"力气太大了，一下子就挣脱了“水草”，把“贝壳”推开，这一方案看来没有成功;教师出戏提问“水草”和“贝壳”:“你们没有战胜大鲨鱼，心里感觉怎样?担心什么?为什么会出现这种情况?还可以找到谁能打败大鲨鱼?”大班儿童在分析水草和贝壳的劣势后，讨论出章鱼和刺豚有战胜大鲨鱼的优势。

(三)“合作者”角色的挑战和应对

教师对于“合作者”这一角色主要面临两大挑战。

一是传统课堂教师权威角色的习惯，让教师难以很快以合作者的角色与儿童共同创作戏剧，容易出现代替儿童创作的做法。特别明显的是，教师总是希望儿童“跳进”事先安排好的情节中。比如大班儿童在戏剧工作坊“公交车上”中，扮演乘坐公交车的各种乘客:老爷爷、上班的叔叔、小学生、由妈妈带着上幼儿园的孩子等等，教师扮演了一名孕妇。当听到孕妇阿姨喊道:“肚子疼死了!” 所有的乘客立刻国在学妇身边，有几个说自己是医生，可以帮忙把宝宝生出来:有几个说自己是护士，可以打针。教师出戏， 提出疑问:“怎么你们都成了医生、护士了?在公交车上生宝宝不安全，还是把孕妇送到医院吧。”教师最终还是要求儿童按照原有教案中的安排来扮演。

这是由于在传统、封闭的现代性教育中，教师和儿童的关系被界定为师生关系，即教师以教育者的身份教育儿童，儿童以学生的身份向教师学习宝贵的知识和技能。在开放、多元、动态的后现代教育中，教师和儿童的关系发生了重大的变革，教师是“平等者中的首席”，一方面，教师与儿童是平等的，他们在探究活动中相互影响、共同学习;另一方面，教师的领导作用并没有被抛弃，教师从“外在于儿童的情境”转化为“与情境共存”，即教师在一定的活动情境中提出观点、看法和见解供儿童参考，不是强加命令给儿童，因此教师就成为内在于情境的“领导者”，而不是外在的“专制者”。戏剧教师完全以“平等者中的首席”和儿童平等合作。

二是教师在戏剧冲突的设计上思路比较狭隘，往往都是按照“谁来了，怎么帮助别人的”这一套路来创作。 曾有位新手戏剧教师在访谈中说道:“我想冲突点想了很长时间也想不到。我坐在哪儿我都在那想。...个什么事会比较好玩刺激呢?或者意想不到呢?就是我想这个地方想了很长时间，也问了很多人，大家都想不到。”
为此，教师作为“合作者”，要调整戏剧教育观念，需要丰富戏剧创作教学策略。

教师对“合作者”角色的感悟

教师Z:“我觉得冲突的情节对孩子来说会很好玩，让他们觉得有挑战，有新奇感，很吸引他们。他们也很放松，不像别的课上老师总会说‘ 坐坐好’之类的话，他们可以随意走动，离开座位。..他们一般都会讨论，我也会和他们一起讨论、商量，我觉得我更多就是一个参与者、组织者吧。”
教师C:“有冲突的地方就会很激动人心，就像电视剧或者电影的高潮一样，孩子会很活跃，很激动，也会很期待。....基本.上我们是一起讨论解决的，我先要观察他们，在他们有问题的时候引导他们，而且中班的小朋友不像大班的那么能说，思维那么活跃，更多地需要老师把他的话和想法说给别的小朋友听。有时候他们说不清楚的地方，需要我来帮他们整理表达。”
教师W:“我认为有冲突的地方会给孩子更多思考和想象的空间吧，他们会很投入、很认真地动脑筋想办法，比如观察谁的哪个表情和动作不对，哪里演得不好啊，也会很主动地和周围的小朋友讨论交流怎么办。我觉得我们班的孩子变得很自主。对于我的角色我也会问他们的想法，为什么这样想的，应该是引导者吧。’教师L:“我们班上的孩子很兴奋，他们觉得很放松，更愿意表达自己的想法，七嘴八舌地讲，课堂纪律有点差，但这会给他们很多交流和分享的机会。我觉得老师这个时候就是个引领性的角色，组织他们学会倾听、尊重别人的想法。这个时候孩子越是想说，越要让他们懂得控制自己，这样他们才会印象深刻。孩子的有些想法可能就是这一-瞬间的，很快就忘记了，我要记录下他们的想法;但有时候他们的想法很天马行空，和我们这节课的活动内容没什么关系，我还要把他们拉回来。我觉得我给孩子的回应不够，应该适当地肯定他们，鼓励他们，再来引导他们。”

综上所述，从戏剧教师角色“双面人”和“合作者”两大特性，我们可以感受到戏剧教师与学前儿童的共同玩伴关系、平等合作关系和相互学习关系。