一、描绘新时代英语课程的全景育人蓝图

       新颁布的《义教新课标》以中国学生发展核心素养为核心价值追求，为英语课程实现学科育人勾画了一幅全景育人蓝图（见图1）。

 图1 《义教新课标》全景育人蓝图

       第一部分是课程性质，明确定位英语课程是一门体现工具性与人文性融合，具有基础性、实践性和综合性特征的课程。第二部分聚焦课程理念，强调课程要以核心素养为统领，明确了课程的核心价值追求，并以建构完整课程体系为出发点，围绕这一核心价值追求，从课程内容、教学方式、学生发展、评价机制和资源开发等多个维度对如何落实本课程的核心价值追求提出了要求。第三至第五部分包括课程目标、课程内容和学业质量要求，确立了以目标为指引、以内容为载体、以评价为保障的课程核心主体，检验学生通过课程内容学习所达成的核心素养综合表现。第六部分是课程实施，从教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发与利用以及教学研究与教师培训等方面，为课程育人蓝图的实施搭建平台，疏通通道。

二、对课程重“教”轻“育”问题及根源之审视

       面对《义教新课标》的新思路、新理念和新实践的挑战，清晰地认识基础教育中亟待解决的问题，才能使我们在挑战面前冷静且全面地思考，高效而精准地应对。目前，英语课程存在的主要问题有以下五点：

       第一，对于如何实现工具性与人文性的融合统一的育人课程性质缺乏深入的思考和系统的研究，这归根结底主要在于对文化育人的价值认识不足。现阶段英语课程实施中存在浅层阅读和机械记忆的工具性导向，未能围绕意义进行教学，造成英语学科文化育人价值被忽视的局面。

       第二，就课程内容而言，2001年的英语课程标准实验稿与2011年版的义务教育英语课程标准仅包含了课程目标及其达成标准的分级描述，均未设置课程内容部分，而内容部分的缺失导致近年英语教学的重心仍停留在基础知识和基本技能上，未能改变英语课程的工具导向。

       第三，由于缺少对课程内容构成的深度思考，英语课堂教学始终在符号系统上兜转，忽视了对语言符号背后内涵的深层探究，加之受应试等原因的影响，课堂教学“三表”（表面、表层、表演）现象突出 （郭元祥，2021），缺少对文化意涵的理解和对深层意义的探究，英语课程的学科育人功能也因此被弱化。

       第四，教学评价难以摆脱考试的束缚。虽然形成性评价和终结性评价相结合的评价理念已提出20年，但业界对形成性评价的价值意义尚未达成共识，也缺乏有效的方式和方法，特别是缺少基于中国国情的形成性评价的本土理论建构和实践探索（黄剑等，2019）。

       第五，教学研究与教师培训的实效性不高，缺少持续、有效的聚焦课堂教学关键问题解决的课题研究与改进指导。因此，实践转化难以落地（杨鲁新、张宁，2021）。

三、从重“教”走向“育”人，构建新时期中小学英语课程新体系

       核心素养的提出重新定位了英语课程的育人价值，为解决上述英语教学中存在的主要问题指明了方向。《义教新课标》在继承和发展的基础上，确立了以立德树人为根本任务的英语课程性质和课程理念，强化了课程的育人价值（梅德明、王蔷，2022），在以下五个方面实现了重要突破。

1. 确立素养目标，凸显学科育人价值

       本次义务教育课程标准的修订在课程观上发生了根本变革，以核心素养为导向，强调人的全面发展，推动基础教育课程由学科立场转向教育立场，要求各门课程深度挖掘其独特的育人价值，最终合力指向人的核心素养发展（余文森、龙安邦，2022）。英语学科对学生核心素养的培育具有独特的价值和意义，学生学习英语不仅是掌握一种交流工具，更是要通过英语学习提高自身人文素养（程晓堂，2022）。

       从课程性质看，《义教新课标》与2011年版课标相比，在进一步强调英语课程具有工具性和人文性融合统一的课程性质的基础上，对工具性与人文性从分开阐述调整为整合呈现，强化了工具性和人文性融合统一的特征。例如：“义务教育英语课程体现工具性与人文性的统一，具有基础性、实践性和综合性特征。学习和运用英语有助于学生了解不同文化，比较文化异同，汲取文化精华，逐步形成跨文化沟通与交流的意识和能力，学会客观、理性看待世界，树立国际视野，涵养家国情怀，坚定文化自信，形成正确的世界观、人生观和价值观，为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础”（教育部，2022）。由此可见，语言和文化的学习就如同一个硬币的两面，体现了“教书”和“育人”的关系。叶澜（2002）认为，“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人'的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的，‘教书’与‘育人’不是两件事，是一件事的不同方面。”学生通过学习符号系统探究其背后的意义与育人价值，将工具性与人文性有机融合，为个人终身发展奠定基础。

       从课程目标看，2011年版义教课标立足培养学生的综合语言运用能力（见图2），该能力由语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面构成。但这一目标未能跳出学科本位，要素之间关系松散，缺乏关联和统领性要素，导致目标中所增加的情感态度维度成为无源之水，虽然作为改革的亮点，但却始终难以落实。同理，2011年版课标虽然突出了文化意识，但对文化意识的内涵和培养方式都认识不足。《2017年版高中课标》和《义教新课标》的主要创新之一就是提出了核心素养目标，要求“英语课程围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念，确立课程目标”（教育部，2022）。通过英语课程培养的学生核心素养主要由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个方面构成（见图2），四方面关联紧密、互动融合、协同发展。

图2 课程目标结构示意图

       其中，语言能力是学科基础，不论是学习文化知识，形成文化意识，还是发展思维品质都离不开语言作为中介工具，但只有语言是不够的，因为语言学习的目的是理解和表达意义，而意义是以文化知识为载体，背后隐含态度和价值观念。学生运用语言去获取文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，辨别是非真伪，汲取文化精华，涵养内在精神，从而形成文化意识。因此，文化知识是课程内容的重要组成部分，体现课程的价值取向。

       英语作为一门语言学科，承载了中外优秀人文和科学知识，学生通过学习和运用英语，获取中外人文和科学知识，经过梳理、概括、整合、分析、比较、批判、评价等从低阶到高阶思维的参与并在学习策略的支持下，做出正确的价值判断，达到知行合一的育人目的，促进语言、思维、文化和学习能力的融合发展，充分体现了英语学科的育人价值。

2. 重构课程内容，优化学科育人资源

       《义教新课标》新增了“课程内容”章节（见图3），突出体现了全新的育人价值观和整合的内容结构观（王蔷，2022a）。

 图3 近20年课程内容结构发展示意图

（1）课程内容的建构与重构

       “三维”目标时代的课程标准将“课程目标”和“课程内容”等概念混用，导致长期以来课程内容的缺失，使教师将学习英语等同于学习语言知识和语言技能，忽视了对内容背后育人价值的深度挖掘。进入核心素养时代， 《2017年版高中课标》根据核心素养培养目标的需要，建构了六要素整合的课程内容，包含主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略（教育部，2018）；突出以主题为引领，以语篇为依托，通过动态的语言技能和学习策略去盘活、整合和学习静态的语言知识和文化知识，使学生对基于语篇的学习和对主题的认知不断得到升华。然而，从图3中不难发现， 《2017年版高中课标》中的课程内容结构图虽清晰地呈现了语言和文化知识的有机融合、对立统一、互存共生的关系，但未能凸显学生学习之后对主题意义和语篇特征认知的内化与升华。

       《义教新课标》对《2017年版高中课标》构建的课程内容从两个方面进行了优化。一是调整了课程内容六要素的呈现方式，不再将主题和语篇作为衬托，而是明确了语言技能和学习策略不仅具有盘活语言知识和文化知识的作用，也有盘活主题和语篇知识的作用，凸显各要素对促进学生发展的意义（王蔷，2022a）。 二是在内容结构的外围增加了学习理解、应用实践和迁移创新这三类教学活动。这是基于我们对课程内容的全新认识而调整的。课程内容是课程的核心要素，既包含学习的对象，如学科特定的事实、观点、原理和问题，也包括对学习对象的组织方式（施良方，1996；王本陆，2017）。这一认识重点关注教育教学应如何组织课程内容以达到促进学生学习真正发生的目的。换言之，外部的客观知识只有转化为学生的内在知识，内化为学生个人的智慧、美德和精神财富，才能起到促进学生发展和成长的作用。这一认识将课程知识理解成“有待发育的精神种子、文化种子”（郭元祥，2021），而教学活动的组织则力求促成知识的种子能够生根、开花、结果。这一课程内容观更关注知识对学生个体成长的意义，特别是对学生核心素养发展的意义，这也正是《义教新课标》在课程内容重构上的重大进步，打通了学科知识与学生核心素养发展之间的通道。

（2）课程内容与核心素养的关联

       对课程内容的认识，不仅影响课程内容的选择与组织，也从根本上体现了不同的课程知识观（钟启泉，2007）。核心素养背景下，课程更加重视知识对学生核心素养发展的意义（石鸥，2016）。课程内容六要素中的“主题”具有鲜明的育人导向，为语言学习和学科育人提供选材范围；文化知识呼应三大主题范畴，是实现育人的内容资源；《义教新课标》丰富了文化知识和文化意识的内涵，突破了长期以来将文化知识的学习和文化意识的建构仅定位于中外文化礼仪和习俗异同的比较上这一局限，明确“文化知识为学生奠定文化底蕴、培养科学精神、形成良好的品格和正确价值观提供内容资源”（教育部， 2022），文化意识是指“对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在新时代表现出来的跨文化认知、态度和基于价值判断的行为选择”（教育部，2022），从而使文化育人成为可能；语篇作为语言知识和文化知识的载体，为围绕意义开展教学创造了条件；语言知识和语言技能为学生学习知识、表达思想、交流情感提供中介工具；学习策略则提供学习的方式和方法，构成学生核心素养的发展条件。由此，课程内容六要素以主题为引领，以语篇为依托，通过语言类知识、文化类知识和方法类知识以及内隐于三类知识背后的价值类知识（王蔷、周密等，2022）与学习理解、应用实践和迁移创新类活动形成互动，达到培养学生运用所学语言、思想观念和方法策略等在新的情境中解决问题的目的，从而推动课程内容服务于学生核心素养的持续发展。

3. 创新教学方式，变革学科育人路径

       实现课程育人目标是一个复杂的系统，依靠单一课时或单一语篇的学习是难以实现的。要实现培养学生核心素养这一复杂的育人目标，需要经历过程周期相对较长的完整单元学习（王蔷、孙万磊等，2022）。《义教新课标》明确提出要以单元为单位呈现课程内容，以主题为统领实施单元整体教学，挖掘单元育人价值，搭建单元育人蓝图，使学生完成单元学习后，能够建构起并生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进核心素养综合表现的达成。学生在教师的指导下，经过由多个主题构成的单元持续学习，实现核心素养的发展。

       单元学习目标的实现必须以具体语篇的教学为途径，落实在每一个课时的教学中。教师要在做好语篇研读的基础上，把握语篇的主题和意义主线，并以主题意义探究为目的，采用学思结合、用创为本的“英语学习活动观”为学生设计学习活动；确保活动的组织以学生为主体，通过师生共同参与的一系列相互关联、循环递进的活动，即学习理解、应用实践、迁移创新类活动，逐步引导学生从基于语篇的学习走向深入语篇和超越语篇的学习，促进他们语言、文化、思维和学习能力融合发展（王蔷等，2021）。余文森、龙安邦（2022）强调，活动是素养形成的必经路径，能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成，而活动观中的“活动”都是指向学生能力和素养发展的活动。

4. 优化评价方式，确保育人目标达成

       为确保课程目标的达成，《义教新课标》优化了教学评价方式，主要体现在三个方面：一是研制了学业质量标准；二是提出了“教—学—评”一体化的整体育人观；三是建立了多种形式的评价机制。

       首先，学业质量标准为教师开展素养导向的课堂教学和评价提供了重要依据。“学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画”（教育部，2022），是课程评价的新模式。最重要的是学业质量标准侧重检测学生在不同学段核心素养的综合表现，为教师把握教学和评价的方向和方式、深度与广度提供重要参考依据，有利于教师把核心素养的宏观目标具体落实到单元和课时的教学之中，促进目标、内容和方法通过质量监控达成一致。

       第二，“教—学—评”一体化的整体育人观的提出，凸显了教、学、评之间的密切关系以及对落实课程培养目标的重大意义。三者相互依存，相互影响，相互促进，协同发挥育人功能。为此，教师要解决好教什么、为什么教、怎么教以及怎么评等几个问题，建立相互间的关联，开展教、学、评一体化的教学设计，将“目标—活动—评价”统一起来，并采用多种方式，收集学生学习是否真正发生的证据，如学生“理解了什么”，“能表达什么”，“会做什么”，“还不会做什么”，“是否体现了正确的价值观”等，根据问题和需要提供必要支架和及时反馈，帮助学生达成预设的教学目标，并最终使育人目标得以实现（教育部，2022）。

       第三，建立了多种形式的评价机制，包含课堂评价、单元评价、作业评价和期末评价等。其中，根据单元整体设计的理念，《义教新课标》提出要开展单元持续性评价，以保证学生素养目标的达成。鉴于素养目标的多元复杂性，徐玲玲等（2022）提出了单元评价连续体的概念，强调评价设计要遵循持续性和整合性的逻辑，形成由多元评价目标和评价方法构成的评价连续体（见图4）。

 图4 评价连续体［参考徐玲玲等（2022），略有修改］

       图4中，连续体从左到右分别通过聚焦对知识和单一技能的测试，评价学生记忆、识别、简单应用等低阶思维能力；通过课堂问答、可视化思维工具、课堂展示、口笔头作业等方式，评价学生在学习过程中对所学内容的理解、内化和表达等中阶思维能力；通过KWL调查表、单元总结和档案袋等方式，评价学生综合语言运用、元认知和问题解决等高阶思维能力；最终通过指向素养的单元测验、项目式学习和反思性总结等，评价学生核心素养综合表现。

5. 创新教研机制，搭建育人支持体系

       教师的专业化水平是有效实施英语课程的关键。《义教新课标》首次增加了“教学研究与教师培训”部分（教育部，2022），突出教学研究的重要性，强调教师培训在推动课程与教学改革中的价值和作用。《义教新课标》提出了七条建议，明确了教学研究与教师培训的组织、内容和途径，主要包括地区、学校教研活动的组织和研究共同体的建立、教师理念的更新、教材和学情研究、小课题研究、教师反思与专业可持续发展、扎根课堂的教学实践改进，以及教学研究和教师培训机制的创新，为促进教师专业化发展搭建全方位育人支持平台，保障新的课程目标和任务要求有效落地（王蔷，2022b）。

       在教学研究和教师培训的组织形式方面，教师应建立学习和研究共同体，增进学术交流，提高教学水平。在内容方面，教师应深刻把握课程标准理念精髓，全面准确理解教材内容，结合学生学情，实施精准教学，确保学生学习效果最优化。在实现途径方面， 教师应深入课堂，扎根实践，不断反思，开展反映真问题的小课题研究，进行持续教学改进；并通过各种形式的学习，促进自身专业可持续发展，提高教学质量，推动实现培养学生核心素养的课程目标。

四、从外语教学走向外语教育——中国特色中小学英语课程体系的特点

       《义教新课标》和《2017年版高中课标》围绕课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等多个维度，建构了一个具有中国特色的中小学英语课程体系全景图（见图5），这一课程体系凸显了英语课程的育人整体观，为我国基础教育从外语教学转向外语教育开启了新的征程。

图5 中国特色中小学英语课程体系

       如图5所示，该课程体系首先明确课程性质继续坚持工具性与人文性融合统一的定位和以素养为核心价值追求的课程理念，指向培养学生核心素养的课程目标，并围绕四方面整合的素养目标建构课程内容，强调主题统领下基于语篇的整合性学习。为确保育人目标的达成，学业质量标准关注学生核心素养表现，对学生在习得相应学科内容时的学业成就进行总体刻画和具体表现描述，为开展素养导向的教学和评价提供指导和依据。课程实施强调单元整体教学，秉持融语言、文化、思维和学习能力发展为一体的英语学习活动观，践行教、学、评一体化的评价理念和多元整合的评价方式，指向学生核心素养综合表现。除此之外，教研机制上坚持扎根课堂，引导教师深入研读并深刻领会课程理念、目标、内容和要求，把握英语课程的育人价值，使教研成为联结课标文本与教学实践的桥梁。从以上数个关键词，如“融合统一”“四方面整合的素养目标”“整合性学习”“单元整体教学”“融语言、文化、思维和学习能力发展为一体”“教、学、评一体化”“多元整合”和 “核心素养综合表现”等， 可以看出，中小学英语课程体系不再是碎片化的、零散的体系，而是一个素养导向的整合、关联、发展的完整学科育人体系。

五、启示

       不可否认，多年来我们外语教学的效率不高这一现象受到社会各界的诟病，除了应试的环境因素以外，主要还是我们过度关注了碎片化的知识教学。新时代的中小学英语课程体系归根结底立足于解决工具性和人文性有机融合的问题，换言之，英语课程需要从“为了知识的教育”走向“通过知识的教育”（余文森，2021），要在充实学生语言知识和发展学生语言能力的同时，帮助学生获得中外优秀人文科学知识，充盈文化底蕴，涵养内在精神，形成良好品格，落实立德树人的根本任务，实现从外语教学走向外语教育的转型。

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