活动中要有教师的“引导”行为



区域游戏是幼儿园的一种重要教育活动形式,有利于促进幼儿全面素质的形成、发展和提高。区域游戏活动为幼儿提供了宽松的学习环境、较为自由的学习方式及丰富的学习材料,是幼儿非常喜欢的一种学习活动。幼儿在区域游戏中需要进行个体与环境材料之间的互动、个体与同伴之间的互动以及师幼之间的互动,在这些互动的过程中,有时还带有隐性的任务与责任。当幼儿的个体需要和动机在这些互动中得不到满足时,就会引发幼儿的受挫情绪反应。  

因此,如何在区域游戏中关注幼儿、正确对待幼儿在游戏中的受挫表现就显得尤为重要。

根据幼儿年龄特点及行为表现,幼儿的受挫情绪反应与行为主要分为以下两种类型:  

一种是开放式情绪表达。情绪表达是幼儿在遇到外部刺激后机体的正常反应。幼儿在游戏中受挫后,表现出的开放式情绪及行为主要有:大哭、愤怒、沮丧、恐惧、委屈、向教师告状、攻击性行为等。情绪表达的方式通常与幼儿的性格有一定的关系,性格外向的孩子,比较容易表现出开放式的情绪,这种情绪的表现比较直白,容易被教师捕捉。  

一种是内隐式情绪表达。幼儿受挫后常见的内隐式情绪及行为表现有:转移视线、自我孤立、出现放弃行为、若无其事等。一般而言,内隐式情绪及行为表达的幼儿通常比较内向,不太善于表露自己的情绪。 

对受挫幼儿来说,无论是开放式情绪还是内隐式情绪,大多都属于消极情绪,主要表现为哭泣与愤怒。因此,教师要善于在游戏中观察幼儿,通过观察捕捉幼儿情绪和行为的变化进而分析幼儿受挫的原因,寻找解决的策略,帮助幼儿较好地应对挫折。  



区域游戏是一种开放性游戏,但并不是随意游戏,往往伴随着一定的规则和要求,并带有一定的任务和目的。游戏中的要求不论是教师制定的,师幼共同协商确定的,还是由幼儿自主确立的,都必须在游戏前被约定,并在游戏进程中遵照执行。当幼儿自身的能力达不到这些要求时,便会产生受挫心理。如:碰到不会解答的难题,遇到不会操作的玩具等。此外,当幼儿在主观上想要完成任务时,但由于能力和技能的限制无法达成时,也会产生受挫心理,并伴随一些情绪和行为的改变。  



相对于集体教学活动,在区域游戏中幼儿有更多的与同伴交往的机会。同时,由于幼儿的交往策略水平不高,交往机会的增多也会引发更多的同伴冲突,从而导致幼儿的受挫情绪与行为。如:两个幼儿都想要同一件玩具,由于沟通技能的缺失,经常会出现争执的行为,结果往往是弱势一方丢失玩具,感觉明显受挫,从而导致消极情绪与行为的发生。因此,同伴关系常常是引发幼儿受挫感的一个很重要的原因。  



师幼关系是幼儿园中最基本、最重要的人际关系,对幼儿的成长具有重要影响。师幼关系应是平等互助的,但在幼儿园区域游戏中,教师有时为了有效管理,也为了发挥区域游戏的作用,常常会制定许多规则,对幼儿实施高控制,使幼儿逐步形成了高服从、高依赖的习惯。当有问题发生时,教师往往注重的是幼儿行为的处理,而缺少与幼儿之间的情感交流。当幼儿的自尊和需要得不到满足时,不可避免地会与教师产生矛盾,感觉遭受挫折。因此,正确处理师幼关系问题,对避免幼儿无端受挫具有着积极的意义。 


受挫对于幼儿来说是普遍拥有的经验。心理学已有研究证明,适度的受挫能帮助幼儿进行自我情绪调节,正确地选择行为,克服困难,追求下一个目标;但过度的受挫会损伤幼儿的自信心,对其健康和成长造成负面的影响。教师要学会在游戏中观察、捕捉幼儿的情绪和行为反应,判断幼儿是否受挫,及时调整引导策略,帮助引发幼儿积极的情绪和行为,避免过度的、负面的受挫情绪及行为的发生。由于幼儿受挫的原因是多方面的,表现的形式也不是单一的,因此教师需要在具体情境中分析应对幼儿区域游戏中受挫的策略。 


奕奕戴着耳麦在语言区看着绘本《鼠小弟的小背心》,他边听边指着绘本,在一个人讲故事。这时,东东走过来说:“请你给我看看吧。”奕奕没有听到,继续着自己的自言自语。东东便坐到了奕奕身边,拉过绘本想一起看。奕奕发觉后拼命地把书拉向自己,试图阻止东东,只听“嘶”的一声,书被撕下了一个角。奕奕立即大哭起来,边哭还边说:“你赔我书,你弄坏的!”  

分析:从整个事件的过程可以看出,两个小朋友都没有恶意,只是在交往的过程中出现了一些误解,造成了最后由于拉扯而撕坏了图书的结果。奕奕觉得自己在活动过程中受到了东东的打扰,并造成了自己的图书被撕坏的结果;而东东则认为自己已经有礼貌地和奕奕说了想一起看书,奕奕也没拒绝,最后的结果也使东东有受挫的感觉。  

              应对策略——稳定情绪,鼓励协商,共谋策略。  

在本案例中,由于同伴间的交往处理不当,造成了双方幼儿的受挫感受。面对这样的情景,教师首先要做的是稳定幼儿的情绪,利用移情、分散幼儿注意及理解幼儿情感的方式,帮助幼儿控制自己的负面情绪,使幼儿尽快地平静下来。教师可以安慰幼儿说:“奕奕有点难过,心疼自己喜爱的书,看来奕奕是一个爱看书的孩子,是吧?”“东东也喜欢看书,想和奕奕一起看,是吗?”教师在理解孩子的同时,把幼儿的注意力转移到共同喜欢看书这一问题上,容易获得两位小朋友的认同。只有当孩子认同了教师的观点后,才比较容易接受教师的意见与建议,消极的情绪也会得到缓解。然后,教师再帮助幼儿分析事件、鼓励幼儿之间相互协商解决问题就比较顺利了。“既然大家都爱看书,那么现在书坏了,我们该怎么办呢?”“东东,下次如果你想要和奕奕一起看书的时候,如果奕奕带着耳麦没听清,你可以用什么办法告诉他呢?”在教师层层深入的引导下,孩子不但渐渐转移了受挫注意力,平息了情绪,还共同讨论起解决问题的方法,提升了处理类似问题的策略,减小了日后受挫的可能性。  

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