王竹立与黎加厚两位学者的对话

【黎加厚】 上海师范大学教育技术系教授,教育部全国教师教育信息化专家委员会委员,教育部现代远程教育工程资源建设基础教育项目专家组专家,中国教育技术协会学术委员会副主任,教育部“英特尔®未来教育”中国项目专家组专家, 教育部师范司“全国中小学教师教育技术能力标准”评审专家组专家,教育部-微软“携手助学”中国项目特邀专家,教育部-IBM“基础教育创新教学项目”中国专家组专家,华东师范大学、上海外国语大学、首都师范大学、四川师范大学、上海外国语大学等高校兼职教授。

 

【王竹立】  中山大学现代教育技术研究所副所长、硕士导师、学术带头人。学医出身,历任中山医科大学实验生理科学教研室主任、中山医科大学教育技术中心主任等职。2005年转入中山大学现代教育技术研究所,专职从事教育技术研究与教学工作。被称为“我国富有原创性思考的教育学者”(钟志贤语)

 

王竹立:中国信息技术教育杂志刊登黎加厚教授和我的学术对话

                                                     2015-10-22  叶老师YP

 

对话教育技术专家

 

● 手机进课堂,到底行不行

王竹立:黎教授,今年5月10日我写过一篇名为《最终改变课堂的技术或许是手机》的博文。您第一时间就在自己博客上转发了,并且做出了肯定的判断,为什么?说实话,当时我还有些犹豫,因为我只是凭直觉认为,手机进课堂是一个难以阻挡的趋势。我曾经在一个QQ群里听到这样一个消息,某中学因为教师没收学生手机发生激烈冲突,导致严重后果;在网上也看到有教师将学生的手机摔烂或者丢到水里的报道。正是这些现象使我意识到手机和网络对课堂教学的挑战已经到了白热化的程度,因此有了这样的感慨。

黎加厚:第一时间看到这篇博文后,我的第一反应是:这是一篇移动互联时代课堂教育技术应用发展的重要文章,宣告了中国版“BYOD时代”的到来,应让每一位课堂教学的教师学习参考。因而,我立即转载,并加上了转载按语:“中国移动公司的广告语——移动改变世界,当然也包括移动改变教育,任何人只要看一看自己的四周,几乎人人都在低头看手机。你会感叹:时代真的变了!时间和实践都将证明,王竹立教授的判断和预言将变成学校课堂教学和校园生活的新常态,这是‘互联网+教育’发展的必然趋势。而现在,教育工作者需要做的事情,一是深入研究智能手机如何促进高质量有效教学,如何在移动互联环境下进行德育教育;二是开展移动互联时代的教师培训,培养新常态下教师掌握利用手机组织教学的现代教学技能”。在后来的暑假各地教师教育技术能力提升培训班上,我将王竹立教授这篇文章转成二维码,供培训班的教师们用手机扫描、收藏阅读,从而成为骨干教师暑假学习必读教材。

事实上,国际教育界早就提出鼓励学生自带设备(BYOD)进课堂。刚刚从新加坡参加国际会议回国的焦建利教授在博客中写到:“基于移动终端的一对一数字化学习研究与实践是全球热点。例如,翻转课堂、基于平板电脑的教学、创客教育、STEAM、一对一数字化学习、移动学习,等等。其中,基于移动终端的一对一数字化学习研究和实践可以说是全球的热点,在未来一段时间之内,这个趋势将日趋鲜明。”

著名的《地平线报告》在其2014年基础教育版、2015年基础教育版及2015年高等教育版都提出,学生自带设备进课堂是新兴技术在教育中应用的大趋势。《地平线报告》的2015年基础教育版指出:“BYOD 的成功在于它适应了移动学习的全球发展趋势,从老人到儿童越来越多的持有移动设备,并在不同环境下联网学习。Gartner 预计 2014 年世界范围内个人笔记本电脑、平板电脑、便携设备和手机的销量将达到 24 亿部;2018年,超过一半的用户将通过平板电脑或智能手机上网;2019 年,中国预计将超过美国,其中包括幼儿园在内的基础教育阶段使用平板电脑和数字化内容等”。

2015年《地平线报告》基础教育版还强调“一系列报告显示BYOD 已经被全球范围内的学校所接纳。研究显示43%的幼儿园和义务教育阶段的学生使用智能手机,73% 的中学教师在课堂活动中使用手机。更多的学校正在围绕学生/家长自带设备建设相关的课程。”

今年以来,中央提出了互联网+促进各行业发展的战略发展思路,针对教育行业,要实现让每一位学生都能够在“互联网+环境”中高效学习。显然,单靠国家投入,要为每一位学生配置移动互联终端是不现实的,国际上通行的鼓励学生和家长自带设备(BYOD)的做法值得我们借鉴。

今年暑假,越来越多的地区的学校和教师大规模地参加现代教育技术培训,学习设计开发微课程视频、学习单、掌握翻转课堂教学法,等等。试想,如果学生没有自己可以联网使用信息化资源的设备,教师们的这些努力不都白费了?因此,我们可以认为,如果一所学校或者班级禁止学生在课堂上使用手机,那么这所学校或者班级就会永远不能够进入互联网+的时代。

王竹立:您说得对!正是由于您的肯定,我对这个问题进行了更多的思考,并写了《智能手机与“互联网+”课堂——信息技术与课程整合的新思维、新路径》论文,刊登在《远程教育杂志》2015年第4期上。我发现对待课堂上看手机的“低头族”,世界各国有不同的做法。在我国,大多数中小学是不允许学生带手机到学校的,尤其不能带进课堂。处理的办法有三种:第一,思想教育,通过班会等形式向学生讲明课堂玩手机影响学习的危害,让学生保证甚至宣誓不把手机带进课堂;第二,在课堂里设置手机“休息袋”,让学生进课室时主动把手机交出来,放进“休息袋”里;第三种就是发现学生玩手机就直接没收。在大学里往往是另一种情形,教师根本不管学生是否玩手机,你玩你的,我讲我的,爱听不听。这种行为的结果就是造成“无效课堂”,浪费彼此的时间。您对此怎么看?

黎加厚:在我国,目前绝大多数中小学禁止学生带手机到学校,尤其是不可以带进课堂,学校领导和教师担心学生使用手机影响学业,带来很多负面作用,这的确是目前学校的现实情况,这是可以理解的。如果认真分析其中的原因,你会发现,关于“手机进课堂”的问题,其实质是我们的学校教育的理念、教学方式、管理模式等,与时代的发展,特别是信息技术的飞速发展之间的矛盾。

众所周知,人类历史上从20世纪后半叶开始的信息技术革命,特别是进入21世纪后的第三次(第四次)工业革命,极大地变革了人类社会发展史,在这个大变革的时代,中国教育,特别是经过几千年科举制度形成的应试教育体制很难适应这种时代的变革,无论是课程教材教法,还是考试评价体系等,都还是上个世纪50年代从苏联凯洛夫教育学体系移植过来的。这种教育体系本身就是在纸张与印刷术基础上形成的学科教育体系,面对数字化时代,则需要一个转变和适应的过程。例如,如果在学校课堂教学中实施学生自带手机(BYOD),开展翻转课堂教学法、创客教育、一对一学习(一个学生拥有一台终端)、基于项目的学习(PBL)、学习分析、个性化教育等,目前至少会遇到如下问题:

第一,教师没有准备好。目前,我们大多数一线教师自己使用手机都仅仅是打电话、收发短消息,不知道如何使用手机APP资源开展教学。试想,教师都不会使用手机开展教学活动,如果学生自带手机,当然只好任其自流,负面作用大显。

建议对策:上级教育行政机构和学校组织开展“准备明天应用技术的教师”培训,提升教师的教育技术能力,特别是针对目前手机普及,迎接学生自带手机进课堂的新常态,教师要掌握课堂上使用手机组织教学的能力,包括如何搜索筛选适合自己学习教学的手机APP资源、如何在BYOD的环境中组织教学活动、如何利用学生自带手机促进高质量学习、如何在互联网+时代丰富课堂教学策略,改变过去满堂灌的单一讲授模式、如何利用BYOD环境实施基于大数据的循证教学,等等。

第二,学校没有准备好。首先,学校的信息化物质条件没有准备好,尽管前些年,各地在教育部的指导下,投入大量经费,逐步实现了“校校通、班班通”,多媒体计算机、投影设备、网络、电子白板等进入课堂,但是,当时只想到了以教师为中心的讲授式教学,为教师上课准备好了计算机和投影等条件。然而,没有想到,如果全班40~60个学生一起使用自带设备上网,网络带宽和速度就跟不上了。其次是学校的信息技术教师和人员及其素质跟不上,一旦设备和网络等出现故障,互联网+教育就遇到技术障碍和考验。再次,是学校和班级的管理没有准备好,如何在移动互联时代培养学生的良好行为习惯,手机进课堂后的德育教育问题,等等。这是学校和教师过去从未遇到的问题。最后,学校还没有来得及为教学部门、教师、学生和家长制定一套在课堂上应用使用移动设备的指导策略和相关规定。

建议对策:上级教育行政机构和学校组织开展“校长互联网+与教育信息化领导力”培训班,鼓励基层学校探索试点解决上述问题,学校加强信息技术人员和教师配置,提高有关技术人员的综合素质,增强和更新学校的网络(WiFi)设备,加强移动互联时代德育教学研究,构建手机进课堂的校园文化和管理体系等。

第三,与教育相关的社会机构和家长没有准备好。这包括政府、教育局、社会各界对互联网+教育的认识,家长对学生自带设备的认识,出版社对教材的设计,社会互联网+企业和组织对教育资源建设的支持等。

建议对策:加强宣传,正面引导,积极推进,鼓励学校与社会合作开展教育教学改革等。

王竹立:从网络诞生以来,我们就一直探讨信息技术与课程整合的方法,试图通过引进信息技术及其产品,改变传统的课堂教学模式,建立在网络和信息技术支持下的教育教学新模式。我们先后引进了多媒体技术、电子书包、电子白板、电子投票器、数字化教学平台等一系列技术和产品,最近一些学校还引进了3D打印机等最新设备,但似乎效果不尽人意。虽然多媒体技术和数字化教学平台得到普及,但传统的教学模式并未发生根本改变。我注意到一个奇怪的现象,这些技术和设备都价格不菲,需要学校专门购置,而对于现在大多数学生都拥有的手机,学校和教师却视为洪水猛兽,拒绝学生带入学校和课堂。还有,学校可以花费大量的金钱和时间精力去建校园网和开发自己的教学资源,却将互联网拒之门外。有的学校宁可关闭已经开通的网络接口,也不容许学生在校内上网。而网络最大的优势就是互联互通、资源共享,舍弃了这些,岂不是捡了芝麻丢了西瓜?您对此怎么看?

黎加厚:您刚才谈到的学校可以花费大量的金钱和时间精力去建校园网和开发自己的教学资源,却将互联网拒之门外,这是一个思维定势,一方面是小农经济的思维方式,认为教学资源要放在自己的硬盘上才是属于自己的,才保险,而不是互联网思维,使用云计算来存储和使用资源。当然,这里有一个信息安全问题,如果你的教学资源涉密,当然要根据保密要求,要与互联网物理隔离。另一方面,教师还要有与时俱进的变化思维,上个世纪,当时学校和学生家庭的条件都比较差,大多数人都买不起计算机,学校需要建设机房,为学生提供学习信息技术的基本设备条件。现在情况变化了,富裕起来的中国家庭大多数都可以为孩子买笔记本电脑、手机、平板等。(注:对于贫困地区和家庭的学生,学校可以通过公共机房、图书馆借用的方式解决教育均衡问题。)我看到,许多高校的计算中心,过去学生排队上机,现在门可雀罗,计算机都蒙上一层厚厚的灰尘。因此,建议学校调整硬件投资思路,不再建设机房,而是建设好学校网络环境,特别是重点搞好支持学生BYOD的WiFi环境,尽量不要发生全班学生一上网就断的情况。同样,软件资源和教学信息资源的建设,要充分利用互联网上的海量资源,这个道理,是大家都懂的。 

● 智能手机对课堂的挑战,实质就是基于互联网的碎片式学习对基于学科和专业的系统化学习的挑战

王竹立:我觉得教师们之所以害怕手机和互联网,最主要的原因是因为手机和网络对传统的教育教学模式造成巨大的冲击。网络对学生有如此大的吸引力,以至于学生不愿意再听自己讲课;网络带来的知识与信息是如此的丰富多元,以至于课堂不再像从前那样容易被“掌控”。教师们面对互联网这个庞然大物,不知如何是好。以前引进多媒体技术、电子书包、电子白板、电子投票器、甚至3D打印机,都容易掌控,这些技术产品都可以用来为教师的教学服务,教师需要做出的改变不是太大,顶多要花一些时间学习这些技术。但手机和网络一旦进来,课堂就可能出现“失控”,而教师们还不知道如何应对这种失控的局面。

黎加厚:教师应对这种“失控”的局面,解决课堂上“低头族”问题,其实最重要的是要提高自己应用信息技术组织课堂教学的能力,丰富课堂教学活动,激发学生主动学习。此外,教师还可以通过班级文化建设,班级公约等纪律方式来加强管理。更为重要的是,倡导学生自我管理、积极向上,充分利用BYOD促进学习。同时,在提高教师应用信息技术组织课堂教学的能力时,学校管理层可参考前面我们所分析的教师没有准备好的部分。

王竹立:学校和教师还担心的一个问题是,网络学习带来的碎片化。传统的教学都是按照学科和专业的知识体系,按部就班、循序渐进地进行的,教师们希望学生继承前人留下来的完整体系,希望学生学到的是完整的、系统化的知识。问题是,今天的知识与学习已经发生了根本的改变,信息与知识呈爆炸性增长,知识的更新速度大大加快,很多知识已经过时,传统的知识结构发生了重大的变化,知识被切割成碎片,学科和专业被不断重组、融合。正如关联主义学习理论创始人乔治西蒙斯所说:“今天的知识不再是静态的层级和结构,而是动态的网络与生态。知识像河流在网络中流动”。但我们的教师对这一点显然普遍认识不足,还希望用原来那种方式来进行教与学,却不知自己早已落到了时代的后面。

黎加厚:手机进课堂,不仅仅是“碎片化”学习的问题,而是对现存的教育教学体系的一次颠覆性变革。智能手机是21世纪人类科技史上一个伟大的创新,不仅把计算机小型化到可以让人们随身携带,而且与移动互联网结合、与GPS结合、与照相机结合、与越来越多的传感器结合,成为智能化的个人学习终端。手机给人类历史带来的变革,无论你怎么想象都不会过分。

我看到,2015年7月23日中国互联网络信息中心(CNNIC)发布第36次《中国互联网络发展状况统计报告》,截至 2015年6月,我国手机网民规模达5.94亿,随着手机终端的大屏化和手机应用体验的不断提升,手机作为网民主要上网终端的趋势进一步明显。想一想,当亿万人民都在使用智能手机的时候,每个人手中的手机已经成为人与机器的接口,人脑与众脑的接口。对教育而言,手机已经成为学生课堂内外的接口,学校与社会、自然和世界的接口,这将会对整个教育的变革和进化产生深远的影响。

例如,手机能够引领教材的变革。最近,我为你的新作《你没有听过的创新思维课》写序言,使用“易企秀”设计适合读者手机阅读的序言。读者可以扫描序言二维码(如图2),进入美丽的大海沙滩,阅读诗歌,浏览视频,聆听动人的音乐,感受到手机成为新型教材的“阅读器”。如果图书拥有视频版权,那么在书的每一章节,读者就可以用手机扫描二维码,学习竹立教授录制的微课程视频,聆听创新思维课程。还可以扫描二维码进入“云课堂”,自定学习计划,使用“印象笔记”APP记录学习思考的灵感,看到自己学习历程的知识树,并完成与“问卷星”关联的每一章节后面的练习题目和作业(指导教师可以通过问卷星管理后台,掌握所有学生的学习大数据),获得系统评测的数字徽章。而且,还能够参与学习社区的社会化学习,向在线专家论坛求教,与同伴交流分享创新思维,共同使用“百度脑图”APP,描绘创新思维的思维导图。同时,云课堂的学习管理系统(LMS)对学习行为的回波效应(Washback effect ),还可以让书中的内容和微课视频持续地激发学习者的自主学习动机。这就是一个“互联网+教材”典型的范例,学生使用自带手机体验互联网+的学习方式,即多媒体-APP-互联网的海量资源相结合的立体教材。

又如,教师可以在手机上装上美国Kno公司的Book pilot,能够使教师感受到Kno将教材变成整合教材设计、学生阅读、学习分析、教学评价一体化的生态系统。

王竹立:很多人把碎片化视为一种缺陷,认为碎片式学习毫无意义,只能带来零散的知识,而零散的知识无法发挥作用。殊不知,碎片化知识也有有利的一面,就是能更方便地重组、更有利于问题的解决、更容易导致知识的创新。传统的学科体系是为了研究与教学的方便而人为划分的,往往与真实问题有所差距。学校教育往往使学生所学的知识条条框框,因而毕业后他们就会按照那些条条框框的知识去处理现实问题,然而现实生活中很难找到与书本对应的情况与问题。

之前,在我学医的时候令我印象最深刻的是,实习时我们按照课堂和教科书所讲的内容去诊断病人,导致经常出错,这时老师告诉我们,病人不是“照书生病”的。的确,从书本知识到真实问题解决,往往要经过一个很长的迁移过程。当转行到教育技术之后,我采用的是以问题解决为中心的学习方法,遇到什么问题需要解决,我就先从网络搜索开始学习,像蜘蛛织网一样,围绕问题解决一圈圈地向外扩散,需要学什么就学什么,不一定拘泥于按照学科知识体系的系统学习,更多的是采用碎片式的学习方式,把所有的碎片根据问题解决的需要整合在一起,形成个性化的知识结构。我发现这样的学习效率更高、结构更合理,更利于问题的解决与知识的创新。

黎加厚:可以这样说,手机学习除了带来的学习方式变革,更重要的是学习者知识建构模式的转型,从个体学习,变成社会化学习。过去传统的教学活动,学生是个体式的学习;当手机进入课堂,教师的教学策略从过去的大班统一进度的教学,转向一对一的个性化教学、小组协作学习、移动学习、泛在学习。智能手机作为知识传播和学习的媒体工具、思维工具、知识管理工具,给学生带来了新的学习方式和影响。例如,当每一位学生都拥有自己的学习终端时,学习将发生根本性变化:①知识来源极大丰富,更加多元化,无限地扩大了知识的深度和广度。②正式学习和非正式学习的边界消失,课堂内外的边界消失,学习的时间、空间、内容、渠道等边界消失,与不同人的合作学习成为可能。③基于大数据的实时反馈、互动参与、自适应学习等均成为可能。④互联网+思维、新建构主义学习理论等成为学习的新常态,诸如学习的主动性、参与性、协作性、互动性、去中心、同伴互教、迭代性等成为学习活动常态。

● 手机进课堂将颠覆传统的教育教学模式

王竹立:手机进课堂,对课堂会有哪些正面影响呢?我认为可以体现在以下四个方面:第一,课堂会更加开放。手机和网络会带给学生更多的学习资源、更新的信息与知识、多元的视角与观点,教学不可能再一成不变,内容也不可能局限于书本与大纲,应试教育将变得不合时宜和难以接受。教学过程不再能像从前那样严格遵循事先预设的流程,而必须有一定程度的灵活性。第二,课堂会更加民主。由于很多知识与信息可以从网络获取,教师不再是绝对的权威,师生的地位更趋平等。课堂上将出现更多的讨论与协商。第三,更有利于教学相长。网络时代信息爆炸,知识获取渠道很多,学生作为信息时代的原住民,在某些方面的知识与能力有可能超过教师。如果采取适当的策略,可以引导学生在课堂上分享自己获得的信息与知识,从而促进师生之间,生生之间互相学习,共同进步。第四,更有利于学科融合。2014年4月7日,中央电视台新闻联播介绍了重庆市谢家湾小学进行的课程整合改革试验,该校将原来的语文、数学、英语、音乐、体育、思想品德、美术、微机、艺术等10多门课程,整合成阅读与生活、数学与实践、科学与技术、艺术与审美、运动与健康5类综合性课程,这代表了未来课程改革的一个重要方向。即未来学校课程改革的总体思路应是:突破教材大纲、连通课堂网络、消弭学科边界、实现个性目标、培养创新人才。

黎加厚:我十分赞同王竹立教授对手机进课堂的分析,这确实是一场触及整个教育形态变革的历史事件。在这场历史巨变中,学生将逐步成为课堂的中心,而教师的角色将会逐步演变成辅助学生学习的教练,教师将从现在课堂的中心地位,退出课堂中心、资源中心、教学信息中心、教学任务中心、问题来源中心。这不是否认教师在教学活动中领导者、管理者作用,而是教师现在的大量的传递式、讲授式教学,将会被互联网+替代,教师将转向做更有意义的事情,即信息化教学系统设计、创建学习环境、组织学生活动、当好教练和导师。

需要指出的是,我们现在面临的这场教育变革,不仅仅是因为技术的进步,而是整个时代和社会的进步、中国梦的实现,创新引领世界,教育的理念、体制、学习科学的发展等诸多因素的集合所带来的整体变革。

当越来越多的学校和教师认识到这种历史发展的潮流趋势,则能够主动从禁止BYOD到鼓励BYOD,主动学习提高自己,适应不断变化的时代,前面讨论关于手机进课堂的争论将成为历史进程中的一段序曲。而具体做法,则需要从领导转变观念开始,鼓励个别先行学校和教师实验、探索、总结推广经验,逐步让教师、家长转变观念,使BYOD逐步成为人们的共识。

王竹立:在我的课堂是欢迎学生带手机和用网络的。课堂上,我做了很多尝试,现在也还在摸索。我的体会是,假如允许学生带手机来上课,教师必须做出以下改变:第一,教师不能照本宣科,不能满堂灌。必须提高讲课水平和教学艺术,靠教师讲课的内容和魅力来吸引学生,而不是靠硬性规定禁止学生。可以说,如今的教师讲授知识时应做到三点四个字,既新、奇、实用。新,指的是内容。教师讲课的内容要新颖、独特,网上看不到或不容易看到,有自己的思想观点,心得体会,或者是自己的研究成果、独到见解,让学生有耳目一新的感觉。奇,指的是方法。教学方法不能从头到尾千篇一律,必须有所变化有所创新,常常让学生意想不到,能牢牢抓住学生的注意力。实用,指的是针对性。教学内容应针对学生的特点和需要,或是学生感兴趣的,对学生有实际的帮助。只有这样,学生才会爱听爱学。第二,要让学生在课堂上“动”起来,不仅动手、动嘴,更主要的是要动脑。可以采用提问、讨论、协作、探究、练习、操作等多种方法,调动学生的积极性,参与教学过程,使他们没时间在课堂上玩手机。第三,要让学生“用”起来。用手机查资料、用手机看微课、用手机做练习、用手机参与课堂交流与互动。在课堂上用手机学习与交流,而不是娱乐、游戏。做到上述三点,手机将不再是课堂上打不退的“第三者”,不再是教师的“情敌”,而是教师的“帮手”,学生的“朋友”。

黎加厚:王竹立教授在中山大学的课堂教学实践是一个优秀的榜样,如何从教师培训,教师专业化提升着手,化解手机进课堂的难题,可以从中得到很多启迪。而具体到每一所学校及每一位教师,我们还需要转变教师培训模式,鼓励开展教育科研探索“互联网+教育”的道路,逐步推广课堂上使用手机提高教育质量的创新做法。

王竹立:对于允许手机进课堂一事,不会那么容易就被大家接受。暑假期间我到很多地方讲这个问题,遇到的反映是不一样的,有赞同也有反对,这很正常。我自己也还在持续观察,对任何可能性保持开放态度。马云说,有些人对新事物,一是看不见,二是看不起,三是看不懂,四是来不及。我想说的是对于新事物,我们一要看得准,二要看得透,三要看得远,四要抢在前。我们的预测到底准不准,还是让时间来检验吧。

黎加厚:2015年7月1日,国务院正式颁布了《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》,国务院文件强调探索新型教育服务供给方式。鼓励互联网企业与社会教育机构根据市场需求开发数字教育资源,提供网络化教育服务。鼓励学校利用数字教育资源及教育服务平台,逐步探索网络化教育新模式,扩大优质教育资源覆盖面,促进教育公平。

我还注意到,美国教育部早在2010年发布的国家教育技术计划《变革美国教育:技术推动学习》(Transforming American Education:LearningPowered by Technology)用一张学习模型图说明了学生通过自己的终端设备与学习资源连接的整体设计:(图3)

http://album.sina.com.cn/pic/001ohRyxgy6Wp20jh1ef8

图3技术推动学习的学习模型(资料来源:美国教育部NETP2010,A Model of Learning, Powered by Technology ,www.ed.gov/sites/default/files/netp2010.pdf )

从这张技术推动学习变革的模型图可以看到,学生手中的信息终端设备(可以是计算机、笔记本电脑、平板、2合1、手机等)是学生进入互联网+教育的人口,如果学生没有能够自己个性化使用的终端,学生就不能够充分利用互联网+教育创造的学习环境,学习模型图上面的所有技术支持的连接都不能够发挥作用。

2015年9月2日,教育部办公厅公布了《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》,提出了以信息技术为纽带进一步加强教学和管理,行政部门和教育机构,教师、学生和教育系统之间的联结和互动。强调注重教师信息技术应用能力提升与学科教学培训的紧密结合,促进师生信息素养全面提升。显然,如果每一个学生没有自己的信息终端设备,教育信息化的这些举措都无从谈起。实现互联网+教育,要从学生BYOD开始。建议学校和基层教育主管部门在设计和规划十三五“互联网+教育”时,采取的具体策略和行动序列,可以:从教师的互联网+教育培训入手>>启动小范围的BYOD实验班级>>开展互联网+教育环境下的课程教材教法研究>>配套校园网的WiFi覆盖建设>>逐步形成BYOD相关班规公约和学校制度>>让家长和社会逐步看到BOYD和互联网+教育带给学生的益处>>逐步普及BYOD……

学校鼓励学生自带手机进课堂,需要有丰富的教学资源作为基础。因此,按照国务院文件的要求,积极鼓励互联网企业与社会教育机构根据市场需求开发数字教育资源,提供网络化教育服务。鼓励学校利用数字教育资源及教育服务平台,逐步探索网络化教育新模式将成未来发展的一个重要方面。

最近我看到一个报道,北京市已经有超过80%的中学在使用BOXFiSH(盒子鱼英语,北京盒子鱼教育科技有限公司开发)上英语课,大幅度提高了英语课堂教学效果,很受启发。BOXFiSH是一款可供学生在手机和平板电脑上面使用APP英语教学系统。可以帮助学生融入在地道的英语语境中,建立读音、单词和图像之间的联系,形成自然反应进而脱口而出,像孩子学母语一样学习英语,最终实现了英语综合能力的全面提升。BOXFiSH中除了常用英语教材版本的内容,还有特别时髦的课外内容,包括电影、电视剧和动漫。教师反映,上BOXFiSH的课就发现整个课堂被悄无声息地改变了,学生上课注意力与过去不同了,每一位同学都非常集中,40分钟没分心,学生看视频的时候都是屏住呼吸的感觉,读单词、读句子的时候所有人都在读,特别踊跃地举手回答问题。这个实例可以说明,鼓励学生BYOD,加上丰富的学习资源和教师正确地组织教学,在互联网+的教学环境下,教师可以有效地提高教学质量。我相信,中国与世界上其他国家和地区一样,最终改变课堂的技术或许是手机(平板电脑)。

●   身边的黎加厚老师

认识加厚老师很多年,他给我的印象是一个对新事物极其敏感、极具洞察力的人,常常能在第一时间作出反应。虽比我大十岁左右,但看起来却比我更年轻、思维更活跃、想象力更大胆。我曾经用标点符号形容黎加厚教授、焦建利教授和我自己,黎老师像逗号,永远在向前走,从不止步;焦老师像惊叹号,对新技术新事物始终保持好奇心,乐于从正面思考它们的价值和意义;而我则像问号,总爱多问几个为什么,喜欢反思,多从负面思考风险和可能存在的问题。但在推动智能手机进课堂这个问题上,我们的意见达到了高度一致。

加厚老师1981年与教育技术结缘,至今已经走过了30多年的教育技术之路,经历并参与了教育技术领域的发展与变革。当时我们提出了几个与黎教授关系密切的关键词,即积件、Blog、Moodle、教育信息化,现在还可以加上数字故事、微课、翻转课堂等。他最早提出的积件理论,至今仍在产生影响。我提出的零存整取学习策略,第一个环节就是“积件式写作”,可以说是受到他的影响。他还把教育叙事与blog结合推向中小学一线教师,他的博客《东行记》一直是我学习和效法的榜样。作为我国教育技术学科的代表性人物之一,加厚老师的学术思想与实践并非完全没有争议,我自己就一度对他频繁推出的新技术新热点颇有微辞,认为会让一线教师应接不暇。但我现在对他越来越能理解,在一个信息技术日新月异的时代,教育技术也不能不紧跟时代,“摸着石头过河”。加厚老师的学术实践恰好反映了我国教育技术学科发展的真实状况。在理解学科历史、把握现状、透视未来方面,加厚老师始终走在同行的前列。他对后辈学人的包容、扶持、鼓励,更显示了一位学者的高尚品质。

 (王竹立)

 


演示课件


最新学术观点


▇  智能时代在线开放课程建设的思考_王竹立

注:电脑端建议小窗口播放,手机端建议下载阅读



沿革及问题

我国高校精品在线课程发展沿革及存在的问题

                杨方琦

 要:精品课程、精品开放课程和精品在线开放课程,既是我国高校精品在线课程的3个重要发展阶段,也是课程的3种重要表现形态,三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有课程发展的外延变化。纵观15年的建设历程和应用现状不难发现, 我国高校精品在线课程存在课程总量偏少、结构失衡、质量不高、效益偏低、创新不足5个方面的突出问题。

关键词:精品课程;精品开放课程;精品在线开放课程;发展沿革;问题

 

一、引言

 

2003 年建设精品课程,到2011 年建设精品开放课程建设,再到2017 年认定精品在线开放课程,我国高校精品在线课程的概念内涵、理论界定、表现形式、传播途径、实施过程、评价标准、认定机制等内容,既有一脉相承的内在逻辑,也有时代变迁的外延发展。回顾我国高校精品在线课程15 年的建设历程与应用现状,总结成功的经验,分析存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校精品在线开放课程认定工作,也有利于促进未来高校精品在线课程健康可持续发展。

二、我国高校精品在线课程发展沿革

 

高校大规模建设精品在线课程,大致经历了精品课程、精品开放课程、精品在线开放课程3 个发展阶段。不论是精品课程,还是精品开放课程,或者是精品在线开放课程,均是教育部主导实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的重要组成部分[1]

(一)精品课程建设阶段

精品课程是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程[2]2003—2010 年间我国高校累计获准立项建设各类国家精品课程3910 门,其中本科教育类课程2515 门、高职高专类课程1043 门、网络教育类课程209 门、军队院校类课程143 门[3]。国家精品课程建设工作的启动实施和全面推进,在变革教学手段、改进教学方法、创新教学活动、丰富教学内容、共享教学资源、拓展教学时空、更新教育理念、提高教育质量等方面发挥了积极的促进作用,但是在具体的建设与应用过程中普遍存在布局不合理、可用性不强、有效性不高、示范性不强、影响力不大、参与度较低和利用率不高等突出问题。

(二)精品开放课程建设阶段

国家精品开放课程包括精品视频公开课和精品资源共享课,是以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程[4]

截至2017年10月底,爱课程平台已经正式发布和上线运行了2927 门国家精品资源共享课,其中本科教育类课程1766门、高职高专类课程759门、教师教育类课程242门、网络教育类课程160门,1766门本科教育类国家精品资源共享课的具体学科分布情况详见表1。此外,爱课程平台还正式上线发布了988 门国家精品视频公开课,讲座视频累计高达7047 集,具体学科分布情况详见表2。与精品课程相比,精品开放课程在建设理念、方法、要求、技术与标准等方面存在明显差异,不仅明确了课程资源建设的中心地位,还提高了课程资源建设的专业性,但是忽略了对课程推广策略、应用模式、应用绩效和生态进化等问题的研究。

 

(三)精品在线开放课程建设阶段

2015 年4 月13 日,教育部印发《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》,指出近年来大规模在线开放课程(慕课)等新型在线开放课程和学习平台在世界范围迅速兴起,拓展了教学时空,增强了教学吸引力,激发了学习者的学习积极性和自主性,扩大了优质教育资源受益面,正在促进教学内容、方法、模式和教学管理体制机制发生变革,给高等教育教学改革发展带来新的机遇和挑战[5]。慕课是继精品课程、精品开放课程之后,我国高校精品在线课程发展的新阶段、新形式、新手段和新方法。不论是国家重点院校,还是普通地方院校,均积极参与各类精品在线开放课程建设项目并付诸应用实践,因此,有必要对精品在线开放课程提供主体、服务模式、教学设计、资源开发、教学交互、应用绩效、社会影响等问题展开系统深入的研究。

 

三、我国高校精品在线课程存在问题

 

综观我国高校精品在线课程建设历程和应用现状不难发现,课程建设与应用已经取得了丰硕成果,规模效应也在逐步显现,基本形成了多学科、多层次、多类型的在线课程体系格局,在拓展教学时空、丰富教学内容、共享教学资源、创新教学活动、变革教学手段、改进教学方法、更新教育理念、提高教育质量等方面发挥了重要影响和积极作用[6],但仍然存在课程总量偏少、结构失衡、质量不高、效益偏低、创新不足5 个方面的突出问题。

(一)课程总量偏少

一方面,从课程数量来看,国家精品课程为3910门, 国家精品资源共享课为2927 门,国家精品视频公开课为988门,据此可知高校精品在线课程建设已经初具规模。另一方面,从高校数量来看,截至2017 年5 月31 日全国共有普通高等学校2631所(含265 所独立学院),据此可知我国高校建设的国家级高水平精品在线课程总量明显偏少。以本科教育类国家精品课程为例,2515 门国家精品课程分布在354 所高校;以本科教育类国家精品资源共享课为例,通过教育部审核的首批1766 门课程分布在306 所高校。与国际名校课程相比,不论是整体层面,还是个体层面,国内高校精品在线课程建设数量与应用水平还存在明显的发展差距。以作为在线课程建设标杆和旗帜的麻省理工学院为例,该校自2001 年4 月启动实施开放课件项目(MITOCW)计划以来,一直秉承课程资源面向全人类免费开放共享的教育理念,经过17 年的持续建设和不断发展,目前MIT OCW 网站已经在线运行课程2370 门,网站累计访问量高达2.23 亿人次[7]

(二)课程结构失衡

笔者以2003—2010 年获批的2515 门本科教育类国家精品课程为研究对象,从不同维度对课程分布情况进行统计与分析后发现,国家精品课程建设存在严重的结构失衡问题,具体表现在以下三个方面:①学科布局结构失衡。2515 门课程分布在工学、理学、医学等12 个学科门类,其中工学、理学、医学类课程较多,分别为802 门、408 门和287 门,而哲学、历史学和思想政治教育类课程较少,分别为28 门、34 门和45 门。②区域布局结构失衡。华东、华北、华中、东北、西南、西北、华南地区高校,累计获批的课程数量分别为737 门、662 门、409 门、227 门、188 门、157 门和135 门。③高校布局结构失衡。2515 门课程分布在354 所高校,位列前三位的高校是清华大学、北京大学和武汉大学,课程数量分别为92 门、83 门和71 门,仅有1 门、2 门和3 门国家级精品课程的高校累计分别有109 所、57 所和37 所。

(三)课程质量不高

课程质量是提高人才培养质量的基础、核心与关键[8]。近年来,我国高校精品在线课程内容不断完善、形式不断丰富、质量不断提高,但是与高水平、高层次、高质量的国际名校在线课程相比,在内容设计、资源开发、活动实施、学习支持等方面还存在明显差距,课程整体质量不高。

1.课程内容设计理念不够先进

笔者对爱课程平台上线的55 门面向本科教育层次的教育学类国家精品资源共享课的内容概要进行梳理后发现,55 门课程均是以学科为中心来选择、组织和设计内容。以学科为中心的课程内容设计,坚持学科结构组织原则,虽然能够有效帮助学生明确学科的基本逻辑结构,理解学科的独特探究方式,但无法充分考虑学生的学习兴趣、已有经验和知识基础,不利于培养学生的实践能力和综合素质,与以学生为中心、注重学生能力发展的先进课程内容设计理念还有明显的差距。

2.课程资源开发类型不够丰富

精品课程建设阶段,网络教学资源仅作为教学条件的一个构成要素,课堂教学实录也仅作为教学效果的一个评审依据,课程资源开发没有引起足够的重视。精品在线开放课程建设阶段,已经将课程资源的系统性和完整性作为基本建设要求,将课程资源的丰富多元和开放共享作为重要发展目标。整体来看,以授课录像、多媒体课件、文字教案为主的基本课程资源较为系统完整,而以习题、测验、讨论、活动、作业等为主的拓展课程资源数量偏少且类型不多。

3.线上线下课程活动实施联系不够紧密

精品课程网站一般仅展示与课程相关的教学大纲、教案、课件、作业、试题、教学录像、参考文献等资料,基本不设计任何教学活动。精品资源共享课程网站除了展示基本资源和拓展资源,还为学习者学习视频提供在线笔记工具,也为学习者设计有评论、提问、学习社区研讨等活动。而慕课除了为每个学习活动提供完整的教学视频和文档资料,还设计有配套的测验、讨论、任务、提问等活动。可以说,随着课程理念的不断发展和信息技术的全面进步,高校精品在线课程的活动设计越来越丰富,但是在具体实施过程中,线上的学习活动与线下的教学活动存在明显的脱节,两者联系不够紧密,还没有融为一个有机整体。

4.课程学习支持服务不够完善

学习支持服务既是开展网络远程教育活动的重要内容,也是保证在线课程学习质量的重要支撑,而现阶段我国高校精品在线课程提供的学习支持服务存在明显不足。以国家精品课程为例,学习者一般只能通过课程网站浏览相关的课程资源,几乎没有与课程主讲教师交流互动的渠道和途径。虽然爱课程平台为国家精品资源共享课提供了留言、评论、提问、学习社区等功能,但现实情况是课程主讲教师很少回答学生的提问和解决学生的困惑,很多功能流于形式。慕课由于众多课程助学者、志愿者的加入,能够较好地为学习者提供学习支持服务。但整体来看,我国高校精品在线课程的学习支持服务功能还不够完善,质量与水平也有待提高。

(四)课程效益偏低

课程效益是指受教育者和社会从课程中获得的效果和利益,课程给受教育者和社会带来的利益的多少是衡量课程效益的重要标准[9]。整体来看,我国高校精品在线课程效益偏低,具体表现在以下3 个方面。

1.课程经费投入产出偏低

教育部对获准建设立项的各类国家精品在线课程下拨配套建设经费,如国家精品课程10 万元/ 门、国家精品资源共享课10万元/ 门、国家精品视频公开课15 万—20 万元/ 门,绝大多数高校还会进行二次经费配套,假定精品视频公开课的建设标准为30 万元/ 门。笔者对53 门以传播优秀传统中华文化为宗旨的历史学类国家精品视频公开课的授课视频时长进行统计后发现,授课视频时长超过10 小时的仅有5 门课程,其中“中国传统文化专题选讲”课程最长,为18 小时49 分钟,低于3 小时的有5 门课程,其中最短的课程时长为2 小时13 分钟。进行简单的成本效益核算可知,授课视频时长最长的课程投入产出比为1.6 万元/ 小时,最短的则高达13.6万元/ 小时,全部课程平均投入为5.4 万元/ 小时。当然,课程建设经费的成本效益核算涉及多方面的因素,需要各级教育行政部门和各高校制定更加科学合理的课程评估制度、标准与办法。

2.课程资源利用效率偏低

截至2017年11月11日,在53门历史学类国家精品视频公开课中视频播放次数最多的是北京大学的“中国古代政治与文化”课程,达12.75万次,而播放次数最少的课程,仅有0.41万次,53门课程的平均播放次数为2.91万次。与网易排名前三位的国际名校视频公开课“什么是积极心理学”(哈佛大学)、“机器学习的动机与应用”(斯坦福大学)和“心理学导论” (耶鲁大学)分别高达62.1万次、49.5万次和31.2万次的视频播放量相比,国家精品视频公开课就显得有些相形见绌。由此可见,我国高校各类国家级精品在线课程资源利用效率明显偏低。

3.课程建设辐射效应偏低

历经15年的建设与发展,我国高校各级各类精品在线课程数量急剧增加,规模不断扩大,但课程建设的辐射效应明显偏低,具体表现在以下4个层面: ①没有明显推进高校在线课程整体建设与应用水平。以陕西省为例,3所“985工程”高校和4所“211工程”高校的课程建设与应用情况整体较好,但普通地方高校情况非常不容乐观,多数高校没有形成课程建设与教学应用的常态化长效机制。②没有明显更新教师的教学理念和改进学生的学习方式。教师和学生还是习惯于传统的方式与方法,线上自主学习和线下师生研讨相结合的混合式翻转课堂教学模式没有得到有效实施,精品在线课程建设与实际教学应用之间存在明显的脱节。③没有明显提高课程教学效果和人才培养质量。由于绝大多数国家级、省级精品在线课程没有得到充分有效地利用,导致先进的课程教学理念无法传播、优质的课程教学资源无法共享、丰富的课程教学经验无法借鉴,很多教师仍然按照固有方式开展程式化的课程教学活动,因而无法有效提高课程教学效果。课程教学效果得不到有效保证,提高人才培养质量就无从谈起。④没有明显提高教师的教学水平与科研能力。课程是学科建设与专业发展的基础,是理论研究与实践应用的桥梁,近年来很多国家精品在线课程团队依托课程建设项目,编辑出版了一大批精品课程教材,积极参与课程建设与应用的教师教学能力得到了有效锻炼和明显提升,但是基于课程建设衍生出高级别、高层次的教学科研项目和孵化出高质量、高水平的教学科研成果的课程团队寥寥可数。

(五)课程创新不足

我国高校精品在线课程创新不足,主要表现在评审机制、经费来源和传播机制3 个方面。

1.课程评审机制创新不足

评审就是评审主体依据一定的评审标准和基于一定的事实判断对评审客体所作的价值判断,任何评审活动都包括评审主体、评审客体、评审标准、事实判断和价值判断5 个核心要素[10]。整体来看,现阶段我国高校精品在线课程评审机制创新不足,主要体现在以下3 个方面:①评审主体结构单一。课程评审主体主要由教育行政部门的管理人员、教育科研机构的研究人员和高校的学科专家组成,他们依据教育部出台的有关指标体系与评审要求进行课程评审,缺少来自独立于教育系统的第三方评审主体,同时也缺少高校教师、学生和社会学习者等课程使用者、消费者这个核心利益相关者群体的直接或间接参与。②评审标准不够科学。从精品课程到精品开放课程,虽然课程评审指标体系有了较大改进、优化和完善,但是仍然缺少对课程教学内容选择,教学活动设计,教学过程组织,教学资源质量监控和课程使用者、消费者满意度等微观层面具体内容的评价,所以说评审标准还不够系统、科学和全面。③评审环节还不够完善。长期以来,各级教育行政部门在课程评审时重点关注早期的申报环节和中期的建设环节,而忽视后期的课程组织实施和推广应用环节,特别是缺少对课程实际使用效果、成本效益、社会影响等后续评价环节。2017 年7 月21 日教育部办公厅印发《教育部办公厅关于开展2017 年国家精品在线开放课程认定工作的通知》,从宏观层面对国家精品在线开放课程认定的申报程序、基本要求、评价方式、认定标准、后期管理等内容提出了比较全面的指导性意见,但是没有配套出台明确具体的评审指标体系,这可能会导致后续的课程认定工作科学性、规范性和可操作性难以把握。

2.课程经费来源创新不足

各级教育行政部门的财政拨款和高校自筹经费是精品在线课程建设经费的主要来源。整体来看,课程经费来源渠道单一,资助力度也十分有限。除了部分“985 工程”“211 工程”高校、省属重点高校和东南沿海经济发达地区高校的课程建设经费比较充足外,其余高校的课程建设经费均严重不足,导致了各课程建设团队无法按照拟定计划保质保量地完成课程内容整体设计和资源系统开发工作,更无法顺利完成后续的课程运行维护、资源更新、教学科研、学术交流和宣传推广等工作。笔者建议,通过市场化运作方式来有效解决课程建设经费不足问题。高校可以面向社会需求,充分发挥自身的学科专业平台和人力资源优势,与社会各界开展校企、校地、校政合作,提供“订单式” 的定向课程服务,这样由市场提供需求和经费,由高校提供资源与服务,通过财政拨款和市场化运作相结合的方式,创新高校在线课程经费来源渠道,能够有效解决课程建设经费不足问题。

3.课程传播机制创新不足

高校精品在线课程建设主要包括基础性的课程建设、保障性的课程传播和关键性的课程应用3 个方面的工作,而课程传播一直是各项课程建设工作的薄弱环节。课程传播机制创新不足,导致了各类高校精品在线开放课程传播范围小、使用人数少和利用效率低。

高校精品在线课程传播机制创新不足,主要体现在以下3 个方面:①课程传播主体不明确。教育行政部门、高校和以负责人为核心的课程团队是高校精品在线课程传播的核心利益相关者,但是在具体的课程宣传推广和普及应用过程中,各个核心利益相关者主体角色不清、权责不明、分工不具体、责任落实不到位,导致各类高校精品在线课程传播效率不高、效果不好和效益不佳。②课程传播策略不清晰。高校精品在线课程传播主体既没有强制采取自上而下的行政化手段来扩大课程的教学应用范围,使得行政化手段的计划、组织、指挥、协调、监督、控制等功能与优势得不到有效发挥,也没有自主采取自下而上的市场化方式来提高课程的社会应用效益,使得市场化方式的平衡供求关系、调节资源配置、传递市场信号、促进技术创新、降低开发成本等功能与优势得不到全面应用。③课程传播渠道不丰富。精品课程网站主要由高校自行设计、开发、建设、运行和维护,由于课程资源标准与技术规范不统一,导致课程网站访问和资源共享存在较多的问题与不足。精品开放课程统一发布运行于教育部主导开发的爱课程平台,有效解决了课程访问和资源共享问题。精品在线开放课程既有教育部主导开发的平台,也有重点高校合作开发的平台,还有在线教育公司自主开发的平台。除了网络课程平台,现阶段高校在线开放课程还开发有智能手机、平板电脑等终端的应用程序,有效拓展了课程传播时空,但是在高度发达的新媒体、融媒体、自媒体环境下,课程传播渠道整体上还不够丰富。

四、总结与展望

 

高校精品在线课程建设是一个内容复杂、过程漫长的系统工程,需要各级教育行政部门、高校、课程建设主体、课程学习者和社会各界等不同利益相关者群体的共同参与。限于论文篇幅,本文主要分析了15 年来我国高校精品课程、精品开放课程、精品在线开放课程存在的共性问题与不足。要想实现我国高校精品在线课程的健康可持续发展,既离不开科学的课程建设规划,也离不开先进的课程建设理念指导和先进的信息技术手段与方法支持,以及广大高校师生和社会学习者的积极参与和广泛应用。

 

本文发表于 《数字教育》 2018年第3期(总第21期)高教数字校园栏目,页码:38-43。