“高校教师教学能力”是主讲教师白智宏及其团队独家研制开发的教师教学发展的系列课程,是一整套关于高校教师教学能力的系统构成、有效培训、综合测评三位一体的课程体系。
该课程体系秉持“系统性、针对性”原则,注重“可操作性、紧接‘地气’”,与老师们全面探讨一整套关于优质高效教学的策略与技艺。该系列课程的内容,涉及到既相对独立、自成一体,又前后关联、相互衔接的9个方面的专题。
一、高校教学及教师教学发展主要问题与需求分析
目前高校教学存在的主要问题是:课程运行质量不高,课堂对学生普遍缺乏吸引力,学业评价及成绩评定效度很差;导致学生对专业知识的掌握效果不好,运用知识解决问题的实践能力不强,学科专业能力及职业技能水平不高。总之,教学效果不好导致办学质量及人才培养效益不高,毕业生不能令社会及用人单位满意,甚至直接影响有效就业。
高校教学总体上质量不高、效果不好,其根源和主因不仅在于教师的课堂操作能力,也在于教师对这门课程的理解和把握出了问题,而教师对课程的把握不当,则可能是因为对专业培养方案缺乏理解或理解不当。如果教师对专业定位把握不准,则可能对课程性质及目标的把握不到位,进而对课程内容的选择取舍及体系构建失当,导致课程实施方案的总体设计不合理,课程效果评价方式不当、学业评价及成绩评定失效。这样,即使教师的基本教学素质比较好、课堂操作能力比较强,该门课的整体教学质量也可能不高,最终效果也不会好。
为了提升课程质量与教学效益,近几年来,各高校从有关师资及教学管理职能部门到教师个人,在教学发展及师能培训方面投入的时间、精力及金钱不可谓不多,但收效不可谓不少。原因是,常见教师培训有如下主要问题:
一是失之于“散”:培训单位往往根据一个大致的培训主题,“拼凑”培训课程及其实施方案,培训内容往往是“拼盘”式的,缺乏系统性;培训实施更是“拼单”式的,培训者各自为政不成团队,彼此缺乏照应,相互没有衔接。甚至观点有相互矛盾,内容也存在冲突,不但无助于解惑释疑,反而可能产生新的认知困惑,导致新的观念混乱。
二是失之于“空”:理论培训流于“空洞”,抽象浮泛不切实际,缺乏可操作性;实践培训流于“经验”,即使具有一定的可操作性及可行性,但往往停留于散点式、表面化的一些技巧及策略,可推广性不足,可迁移性差,可借鉴性不强。
表1-常见培训方式比较一览
方式 | 角色构成 | 操作流程 | 特 点 优势 | 不足或常见问题 |
讲 座 | 培训者:专家 引领,传授 受训者:学员 学习,接受 | 预定主题 专家讲解 学员接受 | 规模可大可小 单向知识传递 主题针对性 知识系统性 | 理论培训流于空泛, 实践培训流于经验; 理论与实践脱节, 学习与工作脱节; 缺乏持续跟进指导,不能有效转化结合 |
工作坊 | 专业者 专家,引领 促成者 主持人及工作人员,辅助 参与者 参与主体 | 创设平台 分享信息 小组讨论 表达意见 专家引导 凝聚共识 | 专题性、专业性 针对性、灵活性 参与性、主体性 | 无法达成事先确定好的结论或答案, 无法做定向的有效信息传递, 无法作详细的实施任务布置, 人数与时间受限制: 培训型工作坊 20-40人,每组5-8人, 比较极端、可能引起激烈争论的场景下 |
沙龙参访 | 参与者 主持人
接待者 参访者
| 围绕主题 分享交流
参观 答询
| 小规模 非正式 针对性
百闻不如一见 直观 面对面
| 时间缺乏灵活性 主题缺乏系统性
“走马观花”, 缺乏深入了解; “导游”式介绍, 缺乏深度交流
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三是失之于“离”:不仅理论学习与实践训练相互分离、彼此脱节,研修学习与实作运用也缺乏衔接、严重脱节。由于缺乏有效的后续反思研习及持续跟进指导,绝大部分教师都不能将培训学习所得进行有效的转化、结合、落实到具体的课程与教学中去。
四是失之于“单”:常见培训主要采用专题讲座的单一方式,辅以沙龙、工作坊等方式,间以参访考察等形式(参见表1)。但常见培训无论哪种方式,不但都存在以上三大问题,而且形式单一,且各培训专题内容及各培训形式之间也“各自为政”、互不关联,不成系统。使得一般的培训整体质量不高,实际收效甚微。绝大部分教师的教育教学实践能力提升主要还是依赖于自身实践经验的积累,以及自我反思的醒悟。这就导致入职期及青年教师课堂能力及教学质量的提升非常缓慢,职后教师及中老年教师课堂能力及教学质量的提升基本停滞不前。
广大教师急需既有针对性又有系统性、既有科学合理先进性又有切实可行操作性的教学发展培训;并开展有效的持续跟进指导,促进后续反思研习,将系统性的集中专题培训与针对性的过程指导及后续跟进指导有机衔接起来,从培训主题与内容、培训主体与团队、培训实施与方式、培训效果与考评,到后续转化与落实、具体结合与运用、反思研习与改进,都一体化地通盘考虑、系统构建,整体配套、衔接安排。以切实提高培训质量与效益,快速提升并持续发展教师创设卓越课堂的整体素质及综合能力。
二、高校教师教学能力的系统构成及本系列课程的系统构建
教师的教学胜任特征及胜任能力必须与教学工作的基本环节及教学活动的流程相匹配。高校教学工作的各个基本环节及教学活动的基本流程,要求教师必须具备相应环节及流程的实际工作能力。完整的高校教学工作包含专业创办及专业设置、培养方案制定、课程设计及课标编制、教学设计及教案撰写、教学媒体选用及课件设计、课程实施及课堂操作、学业评价及考案设计、说课评课及教学反思、教学研究及教改创新、教学质量管理与监控等基本环节及方面构成。相应地,高校教师必须具备与之匹配一致的教学能力(参见表2)。
表2-高校教学工作基本环节及教师教学能力系统构成一览
教学工作 基本环节 | 教师教学能力 | 能 - 岗 匹 配 |
教师 | 课程主持 课程组长 | 教研室主任 专业负责人 | 院长 | 教管 | 校长 |
办学及 专业创设 | 1.专业创办及专业设置 |
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培养方案及课程体系设计 |
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培养方案理解与把握及实施★ | √ | √ | √ | √ | √ | √ |
设课开课 | 2.课程设计及课标(纲)编制★ | √ | √ | √ |
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备课及 教案撰写 | 3.教学设计及教案撰写★ | √ | √ | √ |
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4.媒体选择与运用★ 课件设计与制作★ | √ | √ | √ |
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上课 | 5.课程实施及课堂操作★ | √ | √ | √ |
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学业评价 成绩评定 | 6.考评标准设计 考评方案设计★ 试卷编制与评阅★ 考评(方案及结果)分析★ 教学反馈★ | √ | √ | √ |
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说课 评课 | 7.教案评价与教学反思★ | √ | √ | √ |
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教研 教改 | 8.教学研究与教改创新★ | √ | √ | √ | √ | √ | √ |
教评 教管 | 9. 教学质量管理与监控体系 |
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高校教师教学能力的培养及训练,必须切合教学工作的实际,紧扣教学活动的基本方面及基本环节。本系列课程秉持“教学科学(原理及理念)、教学技术(实践及操作)、教学艺术(审美与创新)”三位一体的基本理念,以教学科学原理的掌握(教学理念的形成)为基础,以教学技术的掌握(教学操作能力的形成)及持续提升为基本落脚点,以审美化、个性化、创新性的教学艺术境界为最高追求,对应于实际教学工作的基本环节及教学活动的基本流程,构建出切实可行、合理有效、系统衔接的高校教师教学能力系列课程。主要由如下9个相互衔接的课程构成:
1. 专业设置策略及培养方案制定
2. 课程开发设计与课标(纲)编制
3. 教学设计技术与教学方案陈述
4. 教学媒体选用及课件设计制作
5. 课程实施策略及课堂教学操作
6. 学业评价技术及考评方案设计(含试卷编制、评阅、分析及反馈)
7. 说课评课技巧及教学反思改进
8. 教学研究方法与教学改革创新
9. 教学质量管理与监控体系构建
三、高校教师教学能力系列课程的实施原则及教学方法
本系列课程基于本人及课题组近二十年持续探索研究所建构的“课堂教学行为技术与艺术系统”、“视点结构教学模式(TVS模式)”、“审美化教学”和“文理艺大综合课程与教学”、“‘三位四环’教师专业能力训练体系”、“双主六环课堂模式”等,旨在通过一体化系列化课程的系统性衔接性学习,全面提高并持续提升高校教师教学素质及能力,从而获得全面提升教学质量、整体提升教学效益的可持续发展能力。
本系列课程的运行遵循以下10大实施原则及教学方法、学习策略:
1.菜单式与订单式培训相结合,系统性与专题性相结合。既针对性地解决教师教学中的问题,又全面促使受训教师获得一整套系统性的优质高效教学行为策略。
2.系统学习与持续跟进指导相结合,一体化持续推进。紧密结合教学工作实际,多途径开展团体性或个别性的线下现场或线上网络等多种方式的研讨、评析、咨询、辅导、答疑等活动,给予及时不间断的持续跟进指导,确保课程学习质量,并切实促进教学能力的有效生成及持续提升。
3.探究式与讲授式相结合,优势互补,以体验式、参与式、研讨式培训为主,促进研究性学习和合作探究学习;注重互动、启发,确保学习质量及实效;
4.课程与教学设计、实施、评价与研究能力发展“四位一体”,一体化全面发展、系统性整体提升;
5.理论研析·技艺分析·案例评析“三位一体”,理论解析与实践训练相结合,以应用性的操作训练为重,促进教学思想理念及理论知识向教学实践运用能力的转化,切实促进教师教学技艺水平的持续提高;
6.原理分析\技艺解析-案例示范\观摩\评析-实作训练—反思研习“三位四环一体”,促进教学科学理念的有效确立并切实转化为教学实践能力;
7.分解\专项训练-链接\合成训练-整合\集成训练“三步递进”,逐级生成,促进教学实践能力的切实获得与快速提升;
8.典型练习(形成并提高基本技能)—变式练习(获得并提高灵活运用的迁移能力)—拓展练习(获得并提升贯通运用的综合能力)—反思研习(进一步获得并提升变通、融会、创新运用的能力)“四级渐进”,逐步生成并持续提高解决实际教学问题的能力。
9.过程性评价与终结性评价结合,以过程性评价为主:重在形成性、发展性、诊断性评价,设计贯穿于培训全程的系列检测性作业,以评促训、以评促学,切实促进有效习得,切实促进能力生成并持续发展,同时完成课程学习效果的考核。
10.“现身说法”:本系列课程的运行实施,采用的就是本系列课程内容所呈现的原理与技术,使本课的实施成为本课的内容的生动体现及鲜活实例,达到“现身说法”之效。